教育学界在不少基本理论问题上需要正本清源

2013-03-27孙丽华胡德海

当代教育与文化 2013年1期

孙丽华，胡德海

（1．西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070；2．甘肃民族师范学院，甘肃合作 747000）

教育学理论有宏观、中观、微观不同层次上的区别。宏观的教育学理论也就是教育的基本理论，正是教育学原理这门课程或这门学问所要探究和讲授的基本内容，由于教育基本理论的宏观性，它在理论上的是非、正误决定着整个教育学的是与非、正与误，并也直接决定着教育学自身的学术价值和学术地位乃至自身的学术形象问题。因此，我们对教育学原理中的一些教育基本理论问题的学习和探究必须实事求是，必须十分严谨和认真，必须深思熟虑，好学深思，用自己科学和理性的思维去得出符合客观事实，也能在理论上足以说服人的理论、见解，而不能因循陈说、人云亦云、以讹传讹、不假思索，以致自欺欺人、谬误流传，使教育学在理念上受到根本的损失，亦使教育学自身的形象受到根本的伤害。

然而，必须指出的是，目前的情况还正是这样，充斥在不少教育学和教育学原理之类的著作中所反映的有关什么是教育、什么是教育学等宏观理论上的见解正是是非颠倒，错误百出。在那里，我们所能看到的不仅是其理论显得苍白无力不能自圆其说，甚至是强词夺理、自以为是，真是奇谈怪论，一片混乱，这种所谓理论，呈现在世人面前，不能不说是教育学真正的悲哀，要谈教育学自身的尊严，更是从何谈起？所以，笔者认为，教育学界在今天实在很需要在一些根本的理论问题上进行一番正本清源的工作，才能更好地指导教育实践。这也是一个具有健康、清醒头脑的教育学研究者所起码的要求。

一、教育学应找到自己的学科地位和尊严

“从20世纪50年代起，受苏联教育学的影响，我国教育学界将教育学和教育科学错误地看作两个不同的概念，由此造成了教育学从概念到体系的长期混乱。”［1］序言420世纪70年代起，世界各国都对教育学的发展进行了新的探索，出现了一些与传统教育学有很大不同的观点。如法国现代著名教育家米阿·拉雷特论述了教育学的起源、教育学的建立以及实验教育学的出现等。他认为教育学已走向终结，教育学即称为“教育科学”。［2］1993年陆跃峰总结了教育学与教育科学的关系，综合来看，有二种不同的观点：“一种认为，教育科学是教育学学科科学化的产物，随着教育科学的发展，教育学科的传统教育学体系必然为新的教育科学体系所取代，即教育科学等价于教育学科。另一种观点则认为，教育科学从属于教育学科，是教育学科体系中一个十分重要的组成部分。”［3］迄今为止，我国大多数《教育学》及《教育原理》著作与教材中仍把教育学界定为研究中小学教育现象、教育问题及教育规律的科学。

那么除了中小学之外的幼儿教育，高等教育，家庭教育等属不属于教育现象，存不存在教育问题和教育规律呢？这些教育现象、问题和规律归谁来研究呢？难道要把它们排除在教育学的门槛之外吗？由此，这些观点中又引入了教育科学的概念，把教育科学定义为是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。认为教育学和教育科学的研究范围和对象有大小宽窄的不同。从研究范围来讲，既然都是教育现象，为什么有的要教育学来研究，有的要教育科学来研究呢？划分的依据是什么呢？这岂不是语义反复自相矛盾吗？从研究对象来看，教育学和教育科学的研究对象是教育现象，这是毋庸置疑的。那么教育现象就应该包括古今中外的所有教育现象，从纵向上看，它包括从人类社会开始至今的所有教育现象，从横向上看，它包括地球上所有国家所有人类的教育现象，从个体角度来讲，它包括个人从出生到死亡的所有教育现象。这样才可以把所有的教育现象囊括在内，一览无遗。幼儿教育和高等教育等都是教育学所要研究的对象，关于它们的学问都是教育学这个学科体系的分支学科，因此，出现学前教育学、高等教育学等分支学科，唯独中小学教育学这个分支没有加上定语，以偏概全，造成逻辑和思维的混乱。

从教育学产生和发展的历程来看，教育学产生于对学校教育的研究，因此教育学最初只研究学校教育，由于历史和人的认识的局限，这无可厚非。随着人类历史和社会的进步、学科的发展，教育学这门学科越来越枝繁叶茂，而形成了今天这样拥有众多分支学科的教育学科体系。任何学科的发展都遵循由浅入深，由局部到整体的客观过程。因此，决不能将教育学的研究范围缩小，更不能让教育学消亡，用教育科学来代替。“教育学是教育科学的简称，正如语言学就是语言科学，心理学就是心理科学是一样的道理。若把心理学说成是心理科学的一个组成部分一样，不论在理论上、思想上、逻辑上，还是在语言习惯上都是荒唐可笑的……教育学要彻底地解释它的对象，它必须坚持教育学就是教育科学，它是诸种教育学科的总称这一理论观点。”［4］3这是对教育学和教育科学的基本定位，也是维护教育学尊严的前提，是促进教育学科繁荣发展的根本保证。

二、教育起源于人类社会传递文化的需要

关于教育起源的问题，教育学界也有不同的说法，目前关于教育起源的代表学说有三种。一说为生物起源说，否认了人与动物的本质区别；一说为心理起源说，否定了人在教育中的主观能动性；一说为劳动起源说，源自苏联。国内教育学界大都认为劳动起源论是正确的学说，教师们在课堂上也大都如此给学生讲解，这一点可以从各类的《教育学》和《教育原理》著作中略见一斑。

难道没有学者对此学说提出质疑吗？国内学者最早对此学说提出质疑的是谁？瞿葆奎认为是吴元润在《教育起源于劳动吗？》一文中谨慎地提及这一问题。［5］然而，20世纪20年代，杨贤江就在其著作《新教育大纲》中论述了“教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要”。40年代，钱亦石在其著作《现代教育原理》中也指出：“教育只能起源于人和环境相互作用的需要。”毛礼锐1961年在《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》一文中指出：“从本质上看，重要的一点是原始社会的教育与社会实际生活密切地结合起来。”这一观点后来在《中国教育通史》中得到了继承和发展，明确指出“教育起源于社会生产和生活的需要”。［5］90年代，顾明远主编的《教育大辞典》中对“生活需要起源论”进行论述：“20世纪80年代初，中国教育学界在讨论教育本质的过程中，针对劳动起源论的不足，提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点……教育与劳动同属于人类生存所必需的实践活动，二者不是主从关系。教育不仅传递劳动经验，还传递人类生活所需的其他经验。”［6］总论590年代末期叶澜在其著作《教育概论》中指出“对每个人来说，一生中学习的开始并非在生产劳动中，而是在日常生活中。个人首先学习的是生活不是生产。因此，更确切地说，教育产生于原始社会整个社会活动的需要。”［7］40以上论述都是我国学者对教育起源的进一步认识和发展。

我们还是要从人类历史的长河中来看教育的起源。物质的演化过程经历了物理物质、化学物质、生命物质之后，出现了人类，人类也是物质演化链条上的物质形态之一，但人类不是单纯的物质形态，人类是复合的物质形态。人类和其他物质形态相比除了肉体之外多了“文化”二字，就是人类的精神和聪明才智，这是其他物质形态所不具备的，人是肉体和文化的统一体。如果说人是剥了壳的鸡蛋，那么蛋黄就是人类的肉体，层层蛋白就是文化。“文化正是人类的本质属性之所在。”［4］158－159“人之成为人，人类之成为人类，其本质乃是文化，乃是教育。”［8］其次，从马克思主义观点来看，需要是个人、社会集团与整个社会生产发展的动因，是人们种种活动积极性的来源。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这个需要的器官而做事，他就什么也不能做……历史逻辑的真正起点是人的需要。”［4］154由此，我们从马克思主义哲学、人类学、文化学的观点来看，需要是人类社会生活中存在的一切现象的动因和根源，研究教育这种社会现象的起源问题，只有从其更深层次即需要的角度来考察和分析才是正确的，而不能停留在劳动之类的动力层次上。文化是人类个体和群体所共同需要的，并统一于教育这一社会文化传承的活动之中。正是在这里，我们可以看到教育所产生的原因。教育起源于人类传递文化的需要。［9］教育是伴随着人类生活而出现的，是人类所特有的活动，是人类永恒的范畴。

三、教育要以人为本和以文化为本

教育学界目前关于教育本质的说法，也是众说纷纭，尚未达成共识。新中国成立以来至改革开放初期代表性的学说有：上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、特殊范畴说等。20世纪90年代中期以来，对教育研究的认识上升到一个新的思辨高度，“教育在本质上是再生产和再选择类本质的活动”，［10］“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”，［7］8“教育就是造就人的社会活动”，［11］“在关系思维的观照下，以生成变化的、朝向未来开放的教育本质取代那种永恒不变的教育本质；以一定情境中的关系本质取代教育固有的内在本质；用复数教育本质观取代单数教育本质观”，［12］“教育在本质上是对人类所创造的思想文化的自觉传承活动，教育的真谛乃是文化的自我创生”［8］等等。这表明教育学者从未停止过对教育本质的探究，教育本质的研究越来越趋于形成多元，开放、包容的系统。笔者认为，以上各种学说都是在当时历史条件下对教育作出的合理概括与总结，都打上了时代的烙印。

对教育本质的探究要从教育的现象开始，如果我们对某一事物的现象都不了解就对本质进行论断，很难得出科学的结论。那么，教育的现象是什么呢？教育伴随人类的产生而产生，至今已有300万年的历史。教育最初和人发生关系，作为活动影响到人，作用于人，称之为教育活动。因此，最早出现的教育现象是教育活动，我们称之为自在的教育。随着人类社会的不断发展和进步，出现了有目的、有组织、有计划的专门进行教育的场所——学校，学校的产生使教育活动变成一种教育事业，学校教育成为培养各级各类人才的专门场所。教育的本质在其教育活动的形态上来说，是人类传递文化的形式、手段和工具。教育和文化的关系就像针管和药水的关系一样，治病时真正起作用的是药水，针管只是输送药水的手段。因此，教育的真正意义在于传递文化，文化才是根本，教育是文化传递的手段。美国文化人类学家赫斯科维茨提出文化濡化（Enculturation）的概念，认为，文化是人创造的。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍；另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义是人的学习与教育。［13］5“教育是个体社会化和人类文化传承的惟一途径和手段。教育具有永恒性和历史性。”［13］5目前大多数《教育学》著作中所公认的“培养人的活动”，说是教育事业即学校教育的本质属性尚可，说是全人类自古至今的300万年的一切教育的本质属性则不妥。学校教育的这一本质属性，不过四五千年的历史，而教育的传递性，教育对人类文化的传递作用与功能，则是自始至终一以贯之的本质属性，以学校教育的本质属性来代替人类三百多万年教育活动的本质属性，难免具有的以偏概全的偏颇。［4］228因此，无论从理论上分析，还是在实践中落实，教育都有两个为本的问题，就是以人为本和以文化为本。人对教育来说是本，教育对人来说是末；文化对教育来说是本，教育对文化来说是末。人和文化对教育来说是目的，而教育对人和文化来说都是应为之服务的手段。［14］

四、自我教育在个人的发展中具有非常重要的意义

人类自产生之后，除了生命的延续，进行自身的种系再生产之外，还要发展，创造属于人类特有的文化。文化需要不断传承、发展和更新。其手段有两个，一个是教育，即指他人教育；一个是自我教育，即指自学或学习。苏霍姆林斯指出“真正的教育是自我教育”。托马斯认为“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术。”雅斯贝尔斯说“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”卢梭指出“每一个人的进步是多一点还是少一点，这要看他的天资、他的兴趣、他的需要、他的才能、他的热情以及他所抓紧的机会”［15］48众多哲学家和教育家分别从不同角度认同自我教育的重要性。但是目前教育学界对自我教育和教育的关系却鲜有人论证和分析。没有给出自我教育在传递人类文化中的相应的地位，大多数学者把自我教育看成是思想政治教育中的核心概念。把自我教育当作德育的一部分，或者方法和途径之一，缩小了自我教育的内涵，把它降为下位概念，造成了逻辑上的混乱，必须对之加以纠正。［16］

自我教育和教育是怎样的关系？这需要从教育的本质谈起，教育是传递文化的工具和手段，这里的教育主要指的是他人教育，体现出师授性和他控性。如《说文解字》把“教”字解释为：“上所施，下所效也。”将“育”字解释为“养子使作善也”。由此可见，教育从来就被理解为对他人所施加的影响，对他人进行引导和培养。自我教育，主要指的是学习或自学，它的特点是自控型与自授性。教育和自我教育是并列的关系，二者的上位概念是文化。只有坚持教育的本质是文化的传递手段，才能深刻理解自我教育的重要地位，它是传递文化的重要手段之一。“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。”［17］8“在教育环境下运行的是从我们平静内心深处涌现的认知，完全依据自己内在的感觉行动，在行动之中领悟。教育所能做的，就是尊重和遵循自然唤醒直觉的途径，使创造性和知觉性的理智直觉获得自由。”［18］

教育和自我教育两者是统一的、互补的，不能有顾此失彼，或者薄此厚彼的偏颇。教育学界由于受形而上学外因论的支配已久，根深蒂固，在理论和实践上都普遍存在着重教轻学的倾向，这是不争的事实。教学实践中，形式主义之风盛行，教师教得很“精彩”，学生却听得很累。许多教师在课堂教学中没有调动学生学习的积极性，不注意启发学生主动学习，基础教育课程改革针对此风进行了教学改革，但满堂灌式的教育之风始终不得彻底纠正，以致学生负担过重，减负成为空谈，甚至有蔓延到幼儿园的倾向。这些教学的错误在于教师们惯用作业和频繁考试，依靠外力逼、压、灌来进行教学。殊不知教育内容只有通过学生接受、认识、反馈、内化，才能提高教学质量。教是为了学，学是教的出发点和归宿。教的最终效果，要看学习者学得如何。［19］

五、教育对人及社会的作用

谈到教育对社会的功能和作用，人们大都从教育作用于经济、政治、社会的角度谈起。但是，教育发挥这些作用的基础一定是建立在人的发展的基础上的。教育首先作用于每一个个体，才能由每个个体作用于社会的经济和政治。前面我们已经论述过，人类是物质形态演化链条上的一环，从物质进化规律来看，物质的演化规律遵循功能和结构、个体和群体、过程和系统的规律。功能发生了变化结构才会产生变化；个体的“质”发生变化，群体的“量”才会发生变化；经历一定的过程才能系统地发生变化。从辩证哲学来讲，人有两种存在形式：个体和群体，个体是人的基本存在形式，群体是个体量的累积，最大的群体就是社会。“人类的发展要表现为个人的发展，也要表现为国家、社会的发展。人与社会的发展，相互依赖，相互渗透，相互促进。但是，如同任何其他物质形态的个体具有决定该类物质的性质地位一样，人类的个体也具有决定人类这一物质性质的地位。”［4］294－295“如果一种哲学所力图体现的对人的关怀尚未深入到人类个体层次，那么，这种关怀就很难配称作是‘终极’意义上的。”［20］“类是由个体构成的，类的发展必须通过个体的具体状况表现出来，并以个体自由而全面的发展作为最高目标。类从本质上说是对个体的抽象，是无数个体的历史积淀和现实构成，类的发展必须通过个体的努力才能实现。离开个体发展的类发展是没有实际内容的抽象。”［21］“教育对社会的作用，从根本上来说，是教育对人的作用所产生的结果和其集中的综合的表现。离开了教育对人所产生的作用，教育对国家、民族、社会的作用就无从谈起。”［4］294教育对社会的作用是建立在对个人的作用基础上的，教育首先作用于个人，然后由个体作用于社会。任何物体的存在都是通过个体的形式发生的，因此个体在社会中发挥着主要作用。《礼记·学记》中：“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”［22］973古代的三王祭祀江河的时候，都是先祭河而后祭海，这是因为河是水流出的地方，而海是水聚集的地方。这才叫抓住了根本。如果舍本逐末，颠倒关系就是错误的。个体是“质”的问题，群体是“量”的问题，只有质的发展之后，才有量的发展扩大。个体和群体相比，什么事情都要个体先发展。我们要抓好每一个个体，不放弃每个个体，这是最根本的思维。

六、反思与启示

1．教育学要找到自己应有的地位，教育学者首先要有清醒的认识，范围过窄势必影响教育的全局发展，使教育学受到必然的忽视。现如今，师范院校的所有师范生，不论是走向中小学的学科专业的学生，还是走向幼儿园工作的学前教育专业的学生，或者学习高等教育的学生等都要接受“教育原理”这门公共课程，这表明，实践上已经给教育学科的地位进行了正确的认识，教育学是研究所有教育现象的学生所必修的一门公共课。我们在学术期刊上看到某篇文章，如“教育学的玄学之维”、“教育学：人文学科抑或社会学科？”都能马上清楚其中论述的是宏观的教育学，不可能仅仅是中小学教育学，这印证了学术上也早已接受教育学的研究领域，只是我们的教育基本理论还未能跟上时代的步伐。教育学要不断加强自身的学科建设，教育理论研究者要能站在时代的立场宏观上把握教育的发展方向，同时，善于在教育实践中发现问题、分析问题并解决问题，引导教育实践不断更新和发展，使教育学成为真正的教育科学，更好地指导实践，以适应所有研究者的需要。

2．教育自始至终产生于人类社会生活传递文化的需要，而今天的教育，却逐渐脱离人们的生活世界，滑向技术理性的深渊。当今教育中往往忽视学生的需求，忽略知识、信息和文化的更新，造成教育的无效性。学校本应是传承人类文明，促进个体内心充盈的精神场所，现如今却已变成了向儿童灌输知识的加工厂。目前，学者提倡教育回归生活世界，因为，教育本身就由生活的需要而产生，并为传递文化服务。因此我们在教育实践中，要以人的精神需要为本，注重心灵的启迪，关注主体的内在体验和生命成长过程，让教育焕发生命的活力。同时，关注当代文化的发展方向，又不抛弃传统的文化精髓，才能不断地继承、创新和发展文化。

3．从历史长河来看，教育的本质是人类传递文化的手段，在教育中要始终坚持以人为本，以文化为本。“以人为本的教育理论应当包括以人为中心，突出人的发展；关注人的自由、幸福、尊严、终极价值；体现人文关怀和道德情感，人文关怀和道德情感是一种博大的精神力量和感召力量，它推动人们去感受生命过程。”［14］以文化为本的教育理论应当包括文化的继承与创造，文化的吸收与融合，文化的更新与发展。教育的最终目的应是体现出对人、对人类所创造的文化世界的终极关怀。

4．自我教育应得到自己应有的地位，它和教育是并列关系，并不是教育的下位概念，或德育的手段之一，它在人的一生中都起着非常重要的作用，纵观人类历史上的巨大发明者，无论是经济、科技、还是文学领域里，都是自我教育能力极强的人，他们并不一定是老师眼中的全优学生，甚至很多人中途退学，凭借自己的天资和勤奋取得了举世瞩目的成就。因此，教育要善于发挥学习者的主动性，指导学习者学会学习，促进学生内心力量的增长，学习能力的获得，最终通过学习者积极的主观努力创造并改变世界。

5．教育的作用终究是建立在个体发展基础之上的，我国教育实践中，无论是幼儿园、中小学还是大学，尤其是中小学班额都呈现越来越大的趋势，使得教师只能关注集体，关注学习成绩突出的个体，而忽略了最需要教师关注的自学能力较差的部分个体。这种教学风气如果不加以纠正，不能够从每个个体的优势领域出发，从根本上培养好每一个个体，那么集体教育只能是空谈，因此，不放弃每一个个体，理应成为我们的基本教育准则。

［1］胡德海．教育理念的沉思与言说［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［2］黄志成．教育研究中的两大范式比较：“日尔曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”［J］．教育学报2007，（2）．

［3］陆跃峰．从“教育学”到“教育科学”——论教育学科的体系特点及其发展［J］．华中理工大学学报，1993，（2）．

［4］胡德海．教育学原理（第二版）［M］．兰州：甘肃教育出版社，2006．

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［6］顾明远．教育大辞典［K］．上海：上海教育出版社，1990．

［7］叶澜．教育概论［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［8］朱永新．教育的真谛乃是文化的自我创生［J］．教育研究，2012，（3）．

［9］胡德海．论教育起源于人类社会生活的需要［J］．西北师大学报（社会科学版），1995，（5）．

［10］张巽根．教育本质的探讨：局限与突破［J］．教育研究，1995，（1）．

［11］黄济．对教育本质的再认识［J］．中国教育学刊，2009，（1）．

［12］李润洲．教育本质研究的反思与重构［J］．教育研究，2010，（5）．