“长文短教”的思考与实践

●唐惠忠

近些年，中学语文课本(包括读本)越来越厚是现实，从课文与规定课时之间的关系看，根本不可能用多课时解决每一篇课文；然而，从阅读能力培养的效果来看，教材中的课文还远远达不到举一反三的需要，也就是说，课堂教学还必须尽量让学生多接触一些文本。这样一来，课时不够的矛盾就愈加突出。在这样的背景下，针对“长文短教”这种教学策略作些探讨，无疑很有必要。

一、“长文短教”的关键是大胆“忽略”

每一篇课文都可以说是语文的全息图像，从字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑到思想内容、艺术手法，无所不涉。任何高明的教师，都不可能通过一篇文章的教学把所有语文知识全部教给学生。因此，长文短教需要形成一个共识，那就是“一课一得”。一篇课文的教学能让学生掌握一种知识与方法，训练一种能力，体验一种情感，领悟一种人生智慧，就是不小的成功。经典的理解往往在一生，而非一时。同时，“确定‘长文短教’作为一种方法，基于我们对母语学习规律的认识：作为母语学习者，学生对文本的理解绝不是零起点，学生在课堂教学之前实际上已经在一定程度上具备了了解课文的条件；于是，教师可以集中精力解决学生最困惑的那些少数问题[1]”。由此可见，阅读教学中“忽略”一些内容是完全合理的，舍得修剪“枝叶”方能扶持“主干”嘛。

怎样“忽略”？尝试用一个课时解决一篇无论多长的课文。拿到文本后，首先从不同的维度归纳写作特点与中心意思，在此前提下考虑可行的教学目标；接着，分析学生最需要达到的是哪一组目标(一般“文”“道”目标各一个)，将之确定为教学的凝聚点；然后围绕这组目标，选择文本的部分内容进行教学。例如笔者曾用一课时教读长文《肖邦故园》，从文本的写作特点、中心意思出发，经筛选，将“理解题目中‘故园’的含义，领会文章的主题思想”与“学习课文把人、物、景与‘乐’(音乐)交织在一起的写法，着重体会文本将四季美景与肖邦音乐融为一体的艺术魅力”设定为该课时的两个目标；然后，围绕这组目标进行以课时为整体的教学活动。

至于课文第二部分(写“故园烙印：‘乐’与‘园’契合”)、第三部分(写“故园之恋：‘乐’因‘情’而生”)、第四部分(写“故园现状：‘乐’以‘神’而传”)，课堂教学基本“忽略”，只要求学生针对其中的疑难词句质疑发问，师生共同作些研讨。

一般说来，长文可教的内容比短文丰富，因此长文教学内容的选取更应精当。确定教学内容时，应尽可能选择那些最能体现课文核心价值的内容，来完成对课文主旨的领悟及表现手法的习得。事实上，有时还可用一个课时解决数篇文章，只要能抓住它们的“共性”，合理地设置教学目标。要知道，面面俱到往往是处处隔靴搔痒，所以不妨“断其一指”，一次深挖一个小孔。这样的课或许会显得不完整，但如果学生确实有收益，这种不完整又有什么不好呢？

二、长文短教需要考虑学生的实际水平

不同的学生，其发展水平是参差不齐的。学什么与怎么学，教什么与怎么教，选择什么问题讨论，什么起点切入，什么材料助读，什么作业深化，实现什么目标……这一切都不是随意的，都必须建立在充分了解学生现有状况的基础之上。毕竟，课堂上学生是作为“独立的人存在”的。如果学生在课堂上消失了，那么语文课也便消失了。为此，是否“长文短教”主要取决于学生实际。

三、长文短教需要精心地进行设计

“长文短教”的抓手（或曰着力点）在哪里？ 首先，教师必须在正确、深入解读文本的前提下，依据文本的“魂”（即文本的关键），批准教学的切入点、突破口。不同的课文，我们可采用不同的方式切入。例如可以从文本的题眼、线索、重点句切入；从文本的人物、情节、环境切入；从文本精彩处、矛盾处、留白处切入；从学生兴趣点、动情点、疑难点切入；从文本结构、写法、创作背景切入，等等。无论选用哪一种“切入点”，追求的都应是“牵一发而动全身”“四两拨千斤”的教学效果。其次，教师在把握文本主脑后，应努力设计出一两个看似平易却能统领全篇的提问——问题要有启发性，能促使学生主动思考、积极探究。此外，引导学生课前适度预习，也是长文短教顺利推进的必要条件。为真正实现语文课堂上的有效对话，需要指导学生在课前认真预习，以拥有自己对文本的原始体验。课前预习的重要方式可以是“读”，读得好，文意、文情、文脉、文趣都能体会得到，认识得清（也可就词句理解、文本内涵等设计难度适中的预习题）。在这个基础上，课堂教学就能节约大量时间，从而实现长文短教。

例如面对小说《品质》，我紧扣一个“品”字来设计课堂教学。课前布置给学生的思考题是：（1）格斯拉死后，同行业的人对他是怎样评价的？请用一个字概括。（2）课文是怎样表现主人公鞋品的高超和人品的高尚的？ 请找出一段给你深刻印象的描写并作分析。

课堂教学流程的第一步是 “交流、探讨思考题（1）”，明确作品中年轻人认为格斯拉“怪”，而“怪”的具体内涵指向诚实、负责、执著、敬业、正直、坚强、有原则、追求完美等。

第二步是“交流、探讨思考题（2）”，简要分析“鞋品的高超”，而将重点落实在“人品的高尚”之上。经由“从肖像看人品”“从语言和神态看人品”及“从侧面描写看人品”，深入感受主人公对制靴工作的忘我投入，对自己所从事的职业的喜爱与自豪，对不顾靴子质量、利用广告销售粗劣制品的鄙视，以及对大公司不顾信誉、生产不合格靴子坑害消费者的愤怒。教师课堂追问的问题，包括“请比较两种说法——①‘这是一种手艺。’②‘没什么难的。但是这活又脏又累，收入又低，你看看我! ”“第10 段中有个句子‘他眼睛盯着皮革对我说：“多么美的一张皮啊! ”’，如果改成‘他眼睛盯着我说：“多么牢的一张皮啊! ”’ 边说边演示给我看’，表达效果有区别吗”，等等。

第三步是“其他疑难点探究与妙点揣摩”，先指引学生自主质疑，然后着力探究“小说其实有明、暗两条线索”“第53 段写账单的变化，有什么作用”“有人认为格斯拉没有必要守着最好的手艺而饿死，应当‘因时而化’。你是怎样看待这个问题的”。

以上设计，从标题中的“品”切入，入口相对小巧、实在，能引领学生迅速进入文本，也就便于师生集中有限的时间突破重点、攻克难点；抓住“鞋品：美观精致、结实耐穿”“人品：诚实、负责、执著、敬业……”这两个原点拓展开来，梳理文脉，体验情感，引申出“社会的品质——浮躁功利”“作家的品质——道德良知”，教学主线明晰顺畅；通过环环相扣的问题链调动学生研讨、探究、对话的热情，从而完成了“体会底层劳动者的‘品质’美，以此反观自身品质，促进学生自我完善”“培养学生入文品读、依据细节描写把握人物形象的能力”的教学目标。

四、长文短教不等于降低水准，不等于“深文浅教”

提倡“短教”，并不意味着“短教”肯定就好，更不意味着越“短”越好。正如洪劬颉老师所指出的，“那种以牺牲教学深度、高度，以弱化学生发展为代价而进行的‘为短而短’的‘短教’是毫无必要且非常危险的”[2]。

近期听一位教师公开执教 《一个人的遭遇(节选)》，其教学过程是：先问“一个人”是谁，他有哪些遭遇，学生谈自己的理解(约15 分钟)；接着问在这些遭遇中，哪一段遭遇最让你感动，为什么，学生各抒己见(约15 分钟)；最后问小说的主题是什么，学生的回答基本上是贴标签，如“反对战争，渴望和平”等，随后教师便进行反战教育(约15 分钟)。《一个人的遭遇(节选)》是一篇长文，长文宜短教，而该老师所教的实际上是学生预习的内容，没有促进学生的理解、提升学生的认识，更没有改善学生的学习。其实，“长文短教”意味着取其精华而作重锤敲击。在小说《一个人的遭遇(节选)》中，作者一共写了四次“梦”，以此串起主人公所有的遭遇，且折射出主人公丰富的内心世界——这四个“梦”，才是此文教学的价值所在。教师不妨就此设计出一系列小问题，诸如 “课文共写了哪四个‘梦’”“它们之间有什么内在联系”“作者为什么在写一个人的遭遇的同时还要写他的梦”“做梦的仅仅是索科洛夫一个人吗”。像这样聚焦一点，从同学普遍疑惑处突破，才会在学生心中一石激起千层浪，引起他们学习的欲望和探索的兴趣，让学习的过程变得生动流畅、生机盎然。

[1]邓彤.长文短教：课堂教学效率提升之径.中学语文教学，2007，（03）.

[2]洪劬颉.课例点评.中学语文教学，2007，（03）.