作为成“人”的教育精神:人性视角的内涵分析*

杨建朝 易连云

作为成“人”的教育精神:人性视角的内涵分析*

杨建朝 易连云

教育精神是一个语义模糊、有待深入分析的教育学术“新词”。教育精神体现教育的灵魂和本真，是教育诸善中的最高善，是具体教育行为的指向和灯塔，是教育性的表征。同时，教育精神也是教育的核心要旨、教育的终极价值理想，其内涵只能从人性视角、使人成“人”才能深刻理解，而且这也是德性审视的必然结果。作为成“人”的教育精神只有在对人性的深入探讨中才能厘清其真实意蕴。

教育精神;教育成“人”;教育人性

一、教育精神分析的前提性界定

在当代教育学术研究中，教育精神已经成为一个频频使用的重要学术用语，一般人将其理解为教育的核心、主要内容、基本价值。一些学者对此做了初步分析和研究，但笔者经过梳理发现，该词尚未获得一致的承认，不同研究者界定的内涵差异较大。更多的研究者使用该词时随意性很强，并未给出语意明晰的分析界定，以至于使其成为一个含义模糊、有待进一步厘清和进行内涵分析的教育学术话语中的“新词”。

教育精神的内涵分析首先得准确界定精神的内涵，但精神是个非常抽象和复杂的词语，日常用法极为广泛，学术领域也频频提及，不同的研究者所指概念内涵差异极大。据现有中文资料查阅，“精神”一词在古代《礼记·聘义》、宋玉《神女赋序》较早提到、现代的《辞源》、《辞海》、《现代汉语词典》等对其定义都有解释或有归纳。概括之，常用的精神内涵包括两类:一类指人的主观存在状态，是对人的意识、心理、意志、情绪和心境的一种描述与概括，与人面对的物质世界相对，是对人在社会生活中主观状态的特征的描述，这些特征不仅是人的存在状况的反映或对某种人格特征的认同，更是对人的根本、人的内在气质的概括与浓缩;另一类指事物或行为所体现出来的意境、神韵、本质、内容或主题。但确切意义所指，往往要看与什么词语连用，即从使用该词的语境中领会。

鉴于精神一词的复杂性及其对使用语境的依赖性，本文认为，在提到精神时，如果与人连用，则表示人的一种相对于物质或身体的主观存在状态，包括情感、态度、意志、品德、个性、价值观等。精神是它们的有机整合，而不是简单相加，这是人之为人的基本规定性，是人性区别于自然性的最重要方面。在笔者看来，与人的自然性相比，它是更为根本的人性，其基本特质是自由，即精神在教育的努力中可以从自在自然到自为自主，从潜在到现实，具有不断超越现存状态的可能性。如果精神与教育连用，则表征教育的内在灵魂、本真、本体、最高善、终极价值等范畴。教育精神本身包含异常丰富的内容，从不同维度、层次、立场可以得出纷繁复杂、千差万别的内容。①从比较分析来看，教育精神是一个与教育目的和教育本质等既有区别又有联系的概念，由于它强调教育的最高善、本体价值、核心、本真等，它似乎接近于教育本质，但不是我们通常理解的从某一立场出发得出的所谓固定、客观、唯一的本质，而是基于人性对教育的理性建构，具有指引方向的理想色彩，是一种应然的对美好教育的呼唤和期待。它也不同于对所要培养的人的质量规格的设定这种传统教育目的定义，其主要着眼于教育的内在本真，努力探寻教育多元价值体系中的终极价值。已有的教育目的、教育本质、教育价值、教育功能等概念由于其概念的固有界定无法准确涵盖教育精神的内涵，但教育精神又是与它们密切相关，建基于其上并有统合性的概念。本文试图基于人性的视角，从人作为自由的存在的立场进行分析，把教育就是基于人性的使人“成人”作为基本命题，对教育精神内涵展开具体分析。笔者认为，教育精神作为教育实践的最高指向标，如果脱离人性的基础，背离成“人”的诉求，就意味着抽取了教育所赖以成为“教育”的内在基础，教育的形式或许还在，但教育的本真即教育性却会荡然无存，教育就有可能迷失“自我”，在服务于某种当下社会需要的幌子下背离其原初性存在，受到某种外在、单一、固化的目标控制，逐渐异化为规训和压迫人的工具。

二、教育精神的基本界定:最高善与终极价值

(一)教育精神是教育诸善中的最高善

最高善内涵指什么呢?亚里士多德认为，“善”实际上是一个由“外在善”到“内在善”的层级体系。他说:“善的事物可以分为三个部分，一部分称为外在的善，另两部分称为灵魂和身体的善。我们说，灵魂的善是主要的、最高的善。我们把这种善看做是灵魂的实践和活动。”②在人的生活中，对于财富和享乐生活的追求也是追求“某种善”，但它们所求之善是“外在善”，而只有以道德实践自身为目的的善才是“内在善”。无论是“内在善”，还是“外在善”，它们所追求的善都是具体的，只有那个其他善都以它为目的而它却不以其他善为目的的善才是“最高善”。③顺着这样的路径来思考，教育活动也应该寻找表征教育之所以为“教育”的最高善，探索教育的本真。教育可以产生多种善，例如促进社会的和谐、文化的传承、经济的发展、政治的民主以及人口素质的提高等，但作为与人直接“打交道”的活动，作为使人成为“人”的学问，教育与人的本然联系要求教育的最高善只能从人性出发，从人之所以为人的本质性规定中去探寻。

另外，最高善可以被称为终极善，它无法被任何事物超越，它只能从它自身中寻找存在的原因。艾德勒认为终极善本身不仅仅是目的，而且是唯一的目的。它是任何事物都不能超越的最终目的。④教育的精神就体现在不断追求教育的内在善和终极善，抓住教育的根基，从而体现出独一无二的“教育性”。这只能从人性寻找依据，从人何以为人、怎样成长为符合本性期待的人的角度进行思索。教育无论有多少价值和意义，发挥多少作用和功能，如果不从“人”的本性出发，如果偏离了教育精神即最高善的正确方向，必然使得其存在根基受到动摇，玷辱教育应有的内在高贵精神，成为善于跟风使舵、机械适应社会的工具。由此，教育作为成“人”的事业，有必要反思和探索人的本性，从人性的立场探索和建构教育的内在精神。

(二)教育精神是教育的核心要旨、教育的终极价值理想

从价值层面思考，教育作为一个漫长的过程，显然会产生多种价值，例如使得人的知识增长、适应社会能力增强，促进社会政治、经济、文化等方面进步，实现国家繁荣富强等。王卫东曾经比较深入地研究了教育的价值问题。他认为教育价值的基本内容可以分为两类，即教育的本体价值和工具价值;而每一类又可以有现实价值和理想价值之分。教育的本体价值是指“教育系统对受教育者身心发展过程中所产生的需要的一定满足。简言之，是指教育系统促进受教育者全面发展的价值或教育满足个体发展需要的价值。”⑤显然，教育的本体价值也就是我们讲的教育精神之所在，它基于对人的本性的正确解读，寻找使教育顺应、激发和促进这种本性的途径。而教育的工具价值主要是教育对社会需要的满足。两者是对立统一的关系，如果教育的本体价值没有实现，那么教育的工具价值往往也很难正常发挥，教育就只是机械适应当前社会，忙于应付，而不能为革新社会、消解社会的非人化、促进社会的和谐美好做出贡献。前者是教育作为工具的现实价值，后者则是教育作为工具的理想价值。尽管本体价值更为根本，但如果只强调教育的本体价值，而没有工具价值为其“保驾护航”，提供现实的操作方案和保障手段，则无异于漂亮口号，只能停留于美好幻想中。

教育精神就是关于教育的本真追问，教育不是人的创造物，它本身是与人的生成同步进行的，在人和社会的持续前进中具有核心的地位。这并不意味着教育无所不能，可以解决社会和人自身发展中的一切问题，而是希望人们认识到教育的特有精神，在教育实践中牢牢把握教育的本体价值:使人成“人”。把握教育精神需要给予其适当的责任边界，避免眉毛胡子一把抓，这个边界就是通过揭示人之本性的成“人”来革新社会，培育新“人”以实现作为个人集合体的社会的和谐美好。笔者认为这是一种基于人性的精神追求，是一种理想境界，而不是现实的实然状态。正因为当前教育在某种程度上不是在完成成“人”的使命，而是在做社会的风向标，或者陷入不良社会风气的漩涡，与社会某些不良取向“同流合污”甚至推波助澜，造成了当代师生教育生活的痛楚、无助、价值感缺失、精神空虚等，使得他们在漫漫教育苦旅中无奈跋涉。所以我们希望基于人性建构教育精神，使其引领教育实践重归美好。我们期待的是，把教育的核心指向规定为基于人之天性的成“人”，并通过实践的努力就能把握住当代教育诸多问题的症结，就能通过消除种种教育异化、奴化、外在化等，使教育摆脱被殖民、被利用、被抬高的命运，从而寻找到教育自身独有的领地，并通过辛勤的劳作耕耘出自由的花朵——整体、和谐、丰富、自由的人。

(三)教育精神指向成“人”的含义

成“人”就是使人成为人，它是教育的最高价值设定，那它跟我们常说的教书育人又有何区别呢?应该承认，“成”人与育人含义相近，都专注于人的培养，但两者还是有一定区别的。从词源学来看，“育”原本的主要含义是:生、长，间或引申为人的生育、养育，与现在的教育关系不密切。⑥这个含义也从一个侧面反映出制度化教育产生以来教育重在“教”而不在“育”的价值嬗变，教育注重知识和价值灌输、技能的训练等方面，而人的精神涵养、德性生长、人格完善等更为根本的工作被边缘化了。这也是当前《中长期教育发展规划纲要》提出要把“育人为本”作为教育工作根本要求的时代背景。

与育人相比，成“人”更能凸显教育是一个漫长、渐进、不确定、充满偶然性的一个个“事件”的递进过程，它更能反映出由于人的不确定、复杂性而带来的多种可能性以及教育者试图通过精细控制达致成“人”的不可能性，从而更能凸显人的自我完成的渴望。尽管育人似乎也能表达这种含义，但它更倾向于对人的培养，“育”的主体往往是教育者。育人的提法很容易蜕变为教育者按照社会或国家的意志来“规训”受教育者，把通过种种手段迫使学生遵守教育者制定的规范的“毁人不倦”误以为诲人不倦，再加上由于教育话语中“育人”的滥用而容易导致歧义，因此笔者主要使用成“人”的提法，旨在突出成“人”的过程性、动态性、不可控性。

分解成“人”这个动宾词组，需要重点研究两个方面，即“成”的主体依据——人性和人的“生成”依据。后者依赖前者，只有紧紧抓住“人的本质就是人本身”这个依据，才能实现教育成“人”的使命和责任。马克思对“人本身”的两个著名判断是:“在现实性上，它是一切社会关系的总和”，这句话凸显了人的社会性。另一判断是:“自由自觉的活动是人的类特性。”如何理解这两个判断在表征人的本质上的关系?这是教育基于人的本性走向成“人”的根本。许苏明曾在《人文精神论》中认为两者是统一的。其归纳的统一基础在于，“所有”的人的社会关系都变成自由的那一刻，而不是个别或部分人通过剥夺别人同样的自由来占有“自由自觉的活动”时，真正的自由就实现了。用马克思的表述即是共产主义的理想:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”当然，他是从哲学立场来分析的，有必要深究的是，转换到教育的语境中，如何整合，以便实现每个人的自由发展的理想?这是旨在描绘的教育精神的终极指向，但显然尚需深入的分析研究。

关于成“人”的含义，王海明认为成“人”即使人成为人，它是狭义的人道主义原则，即视人本身的自我实现为最高价值，从而使人自我实现而成为其可能成为的最有价值的人。⑦在他看来，自由的精确定义是:“自由是没有外在强制从而能够按照自己的意志进行的活动;不自由则是因有外在强制而不能按照自己的意志进行的活动。”⑧他论述的自由属于社会学或政治学自由的范畴，指的是外在强制消除后按照自己的意志行事，并且提出了经济自由、思想自由、政治自由、人身自由等。多形式的自由是人在世界得以安身立命的不同维度的表现，其要想真正被人把握和践行，只有依靠教育，通过教育来正确看待人的自由，使人掌握实施自由的能力，提升自由的素养，养成自由的精神。舍此，人在各个领域中的自由就是一种虚设起来的无法在现实中达成的空想，这凸显了自由对于人之生成的基础性价值。

三、教育精神的人性立场:德性的思维与审视

人的本性在于什么?如果说教育旨在成“人”，那么做成一个人的依据是什么?关于此，可以从多个方面进行不同层次的探讨，例如最为常见的善恶人性、可知与不可知的认知人性。前者主要是从道德层面，后者主要从理性层面理解人性。另外还有本质和生成、潜在和现实、普适与阶级、自然与社会等维度的人性论。从更为核心的层面分析，人与动物的本质差别主要在于寻找人之所以为人的内在规定。按照亚里士多德等先人的说法，这只能是人的德性。德性是人性中的核心，德性可以称为狭义的人性⑨。最高善、终极善属于德性问题，也即一事物何以规定为它自身的本质问题，德性泛指使事物达至完美与卓越的特性，用亚里士多德的话说就是“一切德性，只要某物以它为德性，就不但要使这种东西状况良好，并且要给予它优秀的功能。例如眼睛的德性，就不但使眼睛明亮，还要使它的功能良好。……人的德性就是使人成为善良，并获得其优秀成果的品质。”⑩教育精神从人之作为人的德性本质探讨，就不会迷失应有的成“人”方向，就有可能在社会中成为构建美好社会的“新人孵化器”。

亚里士多德认为德性就是避免过度和不及，而取事物的最佳本性状态，即汉语所言的中庸，其解释类似于“从心所欲不逾矩”，持有的是德性人性论，拥有德性也就是充分实现人性。具体说来就是恰切地把握人所面对的整个世界，游刃有余地在这个世界“生活”和“行走”，以致感觉不到实现自我的障碍，也就是达到自由自在的境界，从而获得人之为人的优秀品质。总体来看，亚里士多德在品质的意义上理解德性，他说“人的德性就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质。”（11）

不过关于何为德性的问题，历史上却争论不断，麦金太尔在考察历史上诸多德性概念后，认为其实不存在真正统一的德性概念，他倡导回归亚里士多德的品质意义上的德性论，把拯救现代性的昌盛导致的道德危机的希望放在了回归古典德性重建的基础上，试图重振德性的人性基础，反对没有任何社会规定性的虚无的“自我”。

教育成“人”就在于人的崇高德性的生成，崇高的内涵尽管存在多种多样的表述和设想，但其最根本的前提只能是自由，是人的自主自觉的依顺本性，使潜在的“我”发展为现实的“我”以确证自我的存在。教育的最高善就是成“人”，基于德性立场使人不断发展从而能够自我实现。自我实现是人本主义教育理论的核心概念，对其含义的解释众说纷纭。罗杰斯、马斯洛等人本主义哲学家对此做过深刻分析，其论述的前提是当代社会与文化残酷压制自由个性，使得个体自由生成的空间日益萎缩，由此他们甚至反对现实的有计划、有目的的教育，反对按照社会已有的价值对学生进行强制灌输，甚至反对教育者对学生的基于社会要求的管理、引导，罗杰斯的非指导性教学模式就是对这种现象的反叛。他们要求“以人性为本位”，强调学生潜能、身心与情感的发展，落脚于学生的“自我”及其实现。笔者认为，自我实现是指在不受外界威逼利诱和内心任性冲动宰制情况下，充分发挥、实现自己潜在可能性向现实可能性的转变过程，使自己成为实现自我意义和价值追求的人，这其实就是独特的个性化存在的人。由此可见，自由是自我实现的基本条件，是人格发展的首要因素，而自我实现是自由的终极方向。一个人只有在充分自由的条件下，按照自己的意志前进，这样生成的自我才是基于内心渴望的具有独特个性的自我。反之，如果是外在的奴役、控制、摆布、诱导条件下形成的自我，则只能是奴性的“他我”，这样的人没有独立人格，没有自由意志，仅仅是别人意志的执行者和实践者。

教育作为成“人”的途径、手段、方式，如果不抓住德性意义上使人自由的内在诉求和自我实现的基本途径，就会偏离自己的本质，就会偏离为只教不育，满足于一些琐碎的知识识记、能力训练、技术操作等，或者纯粹成为其所处社会的工具，社会需要什么，教育马上就给出应答。这样的教育只把人当成社会某种需要的工具，而没有把基于人性的人本身的发展作为首要的教育价值取向，从而消解了自身本应承付的德性，使得教育为人并成“人”的理想无所依归。面对现代性过度膨胀导致的人的德性困境和人的精神危机日益严峻的时代背景，探索教育的根本使命和责任，使教育为成“人”保驾护航就显得意义尤为重大。

四、教育精神的根本指向:基于人性的成“人”

教育工作是以人为中心的，对人的认识和探索非常重要，人是哲学的核心问题，更应该成为担负成“人”使命的教育的核心。对于人的问题的探讨是中外多数哲学家的重要的或说是核心的主题。西方哲学从苏格拉底开始了从关注自然向关注人的转向，中国自先秦哲学开始，压倒一切的主题就是关于人的问题。“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。在各种不同哲学派别之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过;它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。”（12）探讨教育如何成“人”问题的时代背景是，教育似乎越来越善于跟踪、追随社会、而社会也要求其不断调整自己的目的、方法、内容，使其成为社会某种需要的工具和御用的器物，它的潜台词是:社会需要的就是教育必须马上要办的。这种看法往往把教育的功能和教育的“自我”混为一谈，把教育能够发挥什么作用误以为“教育的本质”，掏空了教育的精神内涵。这是教育实践中多种问题迟迟难以纠正的思想原因，例如素质教育倡导并大力提倡20年至今没有取得根本突破，中小学学生课业负担沉重而减负工作难见实效以及钱学森对“教育培养不出杰出人才”的质问。

对于教育，苏霍姆林斯基说:“教育——这首先就是人学。不了解孩子，不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”（13）试看今天的教育者忘却的常常是怀着美好期望来接受教育的孩子们，往往不去充分地认识和了解他们，基于他们的本性去充分地发展他们的各种素质，使他们由不成熟、待发展经由教育成为身心完善的人，却秉承的是社会、国家的功利化要求和工具化取向、学校和教师的私人利益、学生家长是否满意等;以外在的功利性期待作为自己行动的指南，时刻听命于社会各种权威力量，唯独不反思自身何以存在的本真，不探索教育的人性基础，使教育不能成为属于“人”的教育。显然，教育学要真正搞清如何培养人的技术和艺术，一个首要的前提是对人性的透彻研究，并基于此构建教育的原则、方法、目的等。在这方面，康德给我们做出了典范，他对人的存在问题进行了深入解剖，认为“人只有通过教育才能成为人”，并对教育实现人的本性充满了希望，给予教育崇高的使命感，希望教育是基于人性的、是围绕人的“完满实现”的历程。“教育或许会变得越来越好，而且每一代都向着人性的完满实现更进一步;因为在教育背后，存在着关于人类存在之完满性的伟大秘密。人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景”。（14）

马里坦也认为，教育的主要目的决定于人的本性，对于人性的分析是一切教育的起点。在他看来，“人是什么”这个问题是对任何教育哲学不可避免的开场白。它有两个含义:第一是哲学的或“本体论的”含义，关于人性的本质存在;第二是科学的或“经验论的”含义，关于人性的现象特征，这是我们现代观察和测量的科学能够揭露的。（15）教育的主要目的是根据使人成其为人的“个性”特征确定的。这个主要目的就是使“人获得内部的和精神的自由，换句话说，就是通过知识、理智、善良意志和爱获得解放。”（16）这表明马利坦认为教育的核心要旨就在于基于人性的对受教育者心灵和身体的解放，促进其自由地实现自我。

正是看到当今教育被严重物化、工具化的现实，看到学生在漫长的教育实践中痛苦跋涉，看到教师为绩效、为升学率而置学生的健康发展于不顾，“狠心”或无奈地透支学生稚嫩的生命能量。笔者痛心于教育成为规训、奴役人的工具，教育的内在“自我”被肢解和割裂，并且受到这些先贤哲人深刻教育思想的启发，笔者才认为非常有必要站在历史哲人的肩膀上，探索教育之为教育的深刻的人性依据，并研究教育如何回归人性，为教育如何成“人”奠定坚实的人性基础，从而在教育实践中建构人性视角的教育精神，使其成为引领教育实践正确前进的“灯塔”。限于水平和篇幅所限，本文对教育精神的分析仅仅只是初步探讨，也可能存在以偏概全、挂一漏万，从而有待更多的教育基本理论研究者对教育精神进行多视角、多层次的深入探讨。

注:

①杨建朝:《自由成“人”:人性视角的教育精神》，南京师范大学博士论文，2012年，第4—10页。

②③亚里士多德:《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国社会科学出版社1990年版，第13、10页。

④【美】穆蒂莫·艾德勒:《六大观念:真善美、自由、平等、正义》，郗庆华、薛金译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第96页。

⑤王卫东:《现代化进程中的教育价值观》，中国社会科学出版社2002年版，第19—20页。

⑥陈桂生:《常用教育概念辨析》，华东师范大学出版社2009年版，第4页。

⑦⑧王海明:《新伦理学:优良道德的制定与实现之研究》，商务印书馆2001年版，第406、409页。

⑨许敏:《道德教育的人文本性》，中国社会科学出版社2008年版，第312页。

⑩苗力田主编:《亚里士多德全集》第八卷，中国人民大学出版社1994年版，第34页。

（11）亚里士多德:《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第45页。

（12）卡西尔:《人论》，甘阳译，上海译文出版社1985年版，第3页。

（13）苏霍姆林斯基:《我把心给了孩子们》，王家驹译，参见《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年版，第11—12页。

（14）康德:《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第5—6页。

（15）华东师范大学教育系，杭州大学教育系:《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第289页。

（16）【法】马里坦:《教育处在十字路口》，赵祥麟译，《外国教育家评传》(3)，上海教育出版社1992年版，第212页。

〔责任编辑:于 是〕

Educational Spirit as Modeling“Human”:A Connotation Analysis from Humanity Perspective

Yang Jianchao＆Yi Lianyun

Educational spirit is a new words in education academy that is of a fuzzy semantics，and to be analysed in－depth．Educational spirit embodies the soul and the essence of education，it is the highest good in all sorts of goods of education，and is direction and the lighthouse of the specific educational behavior，also the characterization of education．At the same time，educational spirit is the core message of education and the ultimate value ideal of education．This can be understood from the perspective of humanity and it is the inevitable result of moral－survey．We can understand educational spirit only through the analysis of humanity．

educational spirit;modeling human;education－humanity

G40－011

A

1001－8263(2013)12－0115－06

杨建朝，西南大学教育学部博士后、副教授 重庆400700;易连云，西南大学教育学部教授、博导 重庆400700

* 本文是全国博士后科学基金第53批面上资助项目“成‘人’视角的教师德性研究”(2013M531919)、教育部人文社会科学基金项目“教育公平的理论视域转换研究:从配置正义到关系正义”(12YJC880137)的阶段性成果。