普通高中地理课程标准分解初探——以《气压带与风带》学习目标制定为例<br/>

普通高中地理课程标准分解初探——以《气压带与风带》学习目标制定为例

2013-03-19江苏省南京市高淳区湖滨高级中学211316朱立新

地理教学 2013年16期

江苏省南京市高淳区湖滨高级中学（211316）朱立新

一、问题的提出

新课程改革至今，地理学科的教学方式与学习方式发生了很大的变化，其成绩是显而易见的。自主学习、合作学习、探究学习已深入人心，地理课堂教学新模式层出不穷。然而深刻反思新课改中出现的问题，首推的应该是课程标准要求与学生实际达成要求之间的较大落差（所谓“两张皮”现象）。究其原因，从目标制订层面来看，主要有以下两个方面：

1.“两张皮”现象有其存在的客观性

课程标准是一种上位性的目标要求，概括性、简洁性的表述是其重要的特征，更多地体现着专家们的学科标准底限，而学习目标是教师对课程标准理解后所作的具体要求。因此专家要求与教师要求之间在客观上存在着一定的差异，从而产生“两张皮”现象。“两张皮”现象是客观存在的，无需争辩。问题是如何最大程度地缩小“两张皮”之间的空隙距离，这是进一步深化新课改的重要课题。

2.对课程标准的解读有很大的主观性

新课改初期，对课程标准的解读往往是在专家的引领下进行的，但是专家的解读代替不了学校、教研组、备课组、教师的解读。前者的解读依据对人的全面发展的哲学思考，偏重于对文本的逻辑推演；后者的解读偏重于联系实情——省市教学要求、所选教材、所据教辅、高考模式、校情与学情等等进行思考。由此可见，专家的解读不但不能完全代替实际操作者的解读，而且还往往产生一些纠缠不清的争执，但是最终的解读权还是落在了实际操作者一方。因此学校、教研组、备课组、教师对课程标准的正确理解与具体化是为缩小“两张皮”之间距离的第一步。

二、本文的宗旨

1.对课标分解进行科学化与规范化的技术引导

有效教学必须是基于课程标准的，而对课程标准进行合理的具体分解是进行有效教学的第一步。华东师范大学崔允漷、朱伟强教授对课程标准的分解提出了一套科学化、规范化的操作指导[1][2]。本文即以他们的理论为依据，结合江苏省的教学要求、学校所选教材、江苏省高考考情、校情与学情，以《气压带与风带》的课程标准为例，对课程标准的分解方法作一粗浅的介绍。

2.通过科学而规范的课标分解可以减少对课标要求的衰减

直接把课程标准要求作为学习目标，这在教师的教学设计中比比皆是。由此使得学习目标显得抽象、空泛，对教学实践的指导乏力，学习目标变成了教学设计的点缀，可有可无，教师的教学完全变成了经验式的教学，从而在地理课堂教学中对真正落实课程标准的要求显得力不从心。

另一种情况是对课程标准的分解不合理、不具体，从一种概括走向另一种概括，甚至严重曲解课标要求。地理课堂教学虽然是“热热闹闹”，但学习目标不清晰、不合理，教与学的针对性不强，教学效果不明显。

通过对地理课程标准进行科学而合理地分解，可以形成可操作、可评价、可检测的若干条目，可以尽可能地减少对课标要求的衰减。

3.合理分解后的学习目标更有利于教学操作与目标达成

经科学化、规范化分解后的学习目标，其行为主体是学生而不是教师；行为动词是外显的，可检测、可评价；行为程度有明确的规定；行为结果是具体的，表述清晰而准确，可以测量或评价；行为条件的选择是适当的。分解后的学习目标更有利于指导课堂教学的实施、教学评价或检测，更有利于目标的达成。

三、课程标准分解案例

1.主要依据

（1）普通高中地理课标对《气压带与风带》的要求：绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响[3]。

（2）江苏省普通高中地理课程标准教学要求（2009年）：阅读并绘制全球气压带、风带分布及其季节移动示意图，说明全球气压带、风带的分布及移动规律。举例说明气压带、风带的分布及移动规律对气候的影响。理解季风环流的形成原因[4]。

（3）教材：高中地理必修Ⅰ（人教版）

（4）近几年来江苏省高考试卷考查内容：

2005年，以气压带与风带移动局部示意图考查气压带与风带的分布；2006年、2007年，以经纬网图考查气压带与风带的分布；2008年，以某经线某月海平面平均气压分布曲线图考查风向与气候特征；2011年，以世界区域地图为载体考查对气压带与风带规律的运用。

（5）校情与学情（略）

2.分解步骤

第一步：分析陈述方式、句型结构、核心概念

课程标准的陈述方式有“结果性目标式”、“表现性目标式”、“体验性目标式”等。句型结构由行为主体（学生，可省略）、行为条件、行为动词、行为程度、核心概念（或关键词）等自由组合。核心概念指课程标准表述中的重要名词、形容词、副词等。第一步的目的是为了能更准确地扩展或剖析核心概念、行为动词，更好地确定行为条件与行为程度，以使分解后的学习目标可操作、能达到、可检测或可评价。

本案例中课标的陈述方式、句型结构、核心概念分别是：

陈述方式：结果性目标式。

句型结构：行为动词＋核心概念

核心概念：“气压带、风带示意图”、“气压带、风带的分布”、“气压带、风带移动规律”、“气压带、风带分布与移动对气候的影响”。

第二步：扩展或剖析核心概念

课程标准表述中的“核心概念”一般比较概括、抽象，不易于具体操作，因此在课标分解过程中，首先必须联系上文中（1）—（5）依据对“核心概念”进行适当地、合理地扩展或剖析。

要能绘制出全球气压带、风带分布示意图并说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响，首先必须能简要说出全球气压带与风带的形成机制，因此在“核心概念”群中必需加上“气压带与风带的形成机制”。联系依据（2），“季风环流成因”也是“核心概念”。此外课标中还隐含有“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标要求。

“气压带与风带的形成机制”可以扩展为：①在假设地表是均匀的条件下，全球气压带与风带的形成机制；②只考虑全球表面的海陆分布影响，冬夏季节太平洋及亚洲高低气压中心形成机制。

“全球气压带、风带分布示意图”可以扩展为：①二分时全球气压带、风带示意图；②二至时全球气压带、风带示意图；③冬夏季节太平洋及亚洲高低气压中心分布示意图。

“全球气压带与风带的分布、移动规律”可以扩展为：①全球七个气压带与六个风带的分布特点（纬度、风向、对称）；②冬夏季节太平洋及亚洲高低气压中心分布特点；③全球七个气压带与六个风带随太阳直射点南北移动的规律。

“全球气压与风带对气候的影响”可以剖析为：对1个温带气候类型（温带海洋性气候类型）、1个亚热带气候类型（地中海气候类型）及3个热带气候类型（热带雨林气候类型、热带草原气候类型、热带沙漠气候类型）的影响（分布、成因、特点）。

“季风环流成因”可以剖析为：3种季风气候类型分布、成因、与特点（温带季风气候类型、亚热带季风气候类型及热带季风气候类型的分布、成因与特点）。见表1。

第三步：扩展或剖析行为动词

行为动词可以分为两类：一类是内隐的、难以测量或评价的行为动词，如理解、体会、形成；另一类是外显的、可以测量或评价的行为动词，如辨认、归纳、设计等。在分解后的学习目标中，行为动词要尽可能用第二类，以便于对目标的达成进行检测或评价。

本案例中课标表述中的行为动词有“绘制”与“说出”；江苏省普通高中地理课程标准教学要求（2009年）说明中涉及的行为动词有“阅读”、“绘制”、“说明”和“理解”。扩展或剖析后适用的行为动词见表2。