就业导向背景下高职院校大学英语师资队伍的知识重构*

陈习东 李淑芳(武汉交通职业学院,湖北 武汉 430065)

就业导向背景下高职院校大学英语师资队伍的知识重构*

陈习东 李淑芳
(武汉交通职业学院,湖北 武汉 430065)

以就业为导向的高职院校人才培养目标要求重构大学英语师资队伍知识结构。领导重视、分批建设、深入专业、分工协作是解决问题的有效途径。

大学英语;教师知识结构重构;师资队伍建设

近年来,随着高职教育的发展与国家对外经济交往的日益频繁,大学英语课程教学中的教材统一、教学目标统一、考核方式与标准统一的“三统一”做法已无法适应不同专业人才培养的需要。为此,2009年教育部出台了《高等职业教育英语课程教学要求(试行)》(以下简称《教学要求》),提出高职大学英语教学“不仅要帮助学生打好语言基础,更要注重培养学生实际应用语言的技能,特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力”,明确了课程教学内容应具有适用性与实用性,指明了大学英语课程教学的建设方向,即满足专业人才培养需要,为专业人才培养服务。

一、高职院校大学英语师资队伍知识结构重构的必要性

专业人才的培养需要课程教学内容密切联系专业。语言的功能是交际工具,在工作中属于职业技能范畴。职业技能所需即应是课程教学所授。若课程教学内容的适用性与实用性不当就需重建课程。课程建设离不开课程师资队伍的建设,师资队伍建设中很重要的一点就是完善其知识结构[1]。因此,大学英语师资队伍的知识结构应满足专业人才培养的需要成为必然。当前,大学英语师资队伍的知识结构尚无法满足职业技能教学的需要,这是不争的事实。教学中存在的“语言讲得很透”与“讲不清专业”现象即是例证。知识结构重构的目标应该是该课程师资队伍在英语语言外熟悉或了解至少一个专业的基础知识、工艺流程、技术标准、工作规范、发展方向等。

(一)专业人才培养的需要

人才培养目标决定着课程体系,课程体系决定着课程教学目标,课程教学目标决定着课程教学内容,课程教学内容决定着授课教师需具备的知识与技能,即课程教师的知识结构与能力结构。以就业为导向,人才培养模式使得毕业生必需具备的知识与技能更加具体,对课程体系中的大学英语课程教学目标定位更加清晰,从而对课程教学内容的确定更加明确。同时,不同的职业和岗位对英语语言知识与技能的要求不同或有所侧重,在专业间呈现出一定的差异。例如涉外专业对学生英语语言应用能力的要求明显高于非涉外专业,是其从业必备职业技能之一。这说明职业导向背景下,涉外专业大学英语课程的授课教师需要既精通语言又熟悉专业知识与技能。否则,课程教学效果就无法达到专业人才培养方案中对学生英语语言应用能力的要求[2]。

(二)大学英语教师的需要

多数大学英语教师的专业背景是英语语言,他们语言基础扎实,但在其求学期间很少有机会系统了解其它专业知识与技能,基本不具备其它专业的知识与技能,限于英语教师专业背景,这些教师大多对任教的相关专业认知有限,造成其知识结构存在先天不足[3]。知识结构的缺陷必然导致其无法达到《教学要求》中提出的“特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力”的标准。因此,充实其它专业知识与技能,重构知识结构,满足专业人才培养对大学英语课程的要求,也就成为我国高职院校大学英语教师的必由之路。

(三)学生的需要

教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》(教职成〔2011〕12 号),提出高职教育是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的“高端技能型专门人才”目标,专业知识与技能是专门人才的立足之本。随着国内企业请进来与走出去机率的增加,企业各层次员工在工作中涉外交际的机会随之增长,员工需要借助英语这种交际工具对外进行沟通。对“高端技能型专门人才”来讲,工作中涉外的机会会更多,其英语语言应用能力往往不仅影响着个人职业生涯,还会对企业业绩产生影响。

二、大学英语师资队伍知识结构重构存在的问题

(一)部分院校尚无明确的大学英语师资队伍知识结构重构建设计划

据了解,由于种种原因,部分院校的主要精力仍限于专业教研室的师资队伍“双师”或“双师”素质建设上,对大学英语师资队伍知识结构重构态度不甚积极或是措施不到位。也有部分学校探索了大学英语课程教学改革,如采取取消大学英语课程,开设行业英语(或专业英语),或者在大学英语课程之外由各专业自行开设专业英语,或者将大学英语课程教学目标定为通过高等学校英语应用能力等级考试(PRETCO)。对于第一种改革方式,笔者认为,开设行业英语容易,但课程师资队伍知识结构重构不是一朝一夕就能实现的,如果只重视课程名称的改变而未将改革重点放在师资队伍的知识重构上,改革的实际效果将大打折扣。实际上开设行业英语的院校在课程师资队伍知识结构重构的工作力度上或多或少存在值得商榷的地方。第二种改革方式实质上是回避了课程师资队伍知识结构重构问题,因为专业教研室没有权限要求大学英语师资队伍实施知识结构重构。专业英语的任课教师来源主要有两个渠道:大学英语教师、本专业教师。就整体而言,无论是大学英语教师还是专业教师都存在自身知识结构的不足,大学英语教师“精语言”,不足是不熟悉专业。专业教师“熟专业”,但语言功底参差不齐。调查数据显示,相当数量的专业教研室主任认为,专业英语课程的教学效果并未达到预期,不可否认,其主要原因就在于此。第三种改革方式涉及PRETCO的考查范围问题。该考试对象是高职院校的在校生,题目设计不针对某个具体专业,主要考查学生在经济、生活领域内常见场景中的英语应用能力,题目是由语言教师设计的,他们自身知识结构的缺陷注定了该考试与专业,尤其是工科类专业结合不紧密。因此,这种改革方式并未满足《教学要求》精神,队伍知识结构重构也就非必要,这种所谓的“改革”是个伪命题。

(二)不同专业对学生英语语言技能的需求不一

由于专业人才培养目标定位、区域间经济发展不均衡等因素造成的有些专业对学生的英语语言技能已有较明确需求,同时,有些专业对学生的英语语言技能尚无较清晰、具体的需求,专业间对学生英语语言技能的需求存在客观差异。那些对学生英语语言技能已有较明确需求的专业,对大学英语师资队伍知识重构的方向和目标相对清晰,师资队伍知识重构计划的制定与执行就会相对容易和操作。那些目前对学生的英语语言技能需求尚不清晰,因其需求不够清晰,首先要研究解决的是师资队伍知识重构的必要性及迫切性,只有确定了其必要性与迫切性之后才能考虑大学英语师资队伍知识重构的方向与目标。专业需求不具体,大学英语师资队伍知识重构的方向与目标则难以确定,重构计划的制定很难做到有的放矢,计划执行的可操作性不易评估,这也增加了重构大学英语师资队伍知识结构的复杂性。

(三)大学英语教师积极性不一

高职院校普遍存在大学英语教师科研难、进修难、职称晋升难、待遇相对较低等现象。科研难是指大学英语教师面对年复一年的“三统一”现状,难以找到科研的切入点,科研成果有限。进修难是指由于学校对大学英语师资队伍知识重构重视不够,培训、进修的指标往往优先给了专业院系,大学英语教师缺少足够的指标,致使大量教师长期未能获得培训、进修的机会,这也是造成科研难的原因之一。职称晋升难是指由于科研成果不多,大学英语教师职称晋升的成功率相对较低。上述原因或多或少影响了大学英语教师的被认同感和成就感,使他们感觉自己“被边缘化”,工作积极性受挫。与此同时,随着招生规模的扩大,大学英语课程教师常常疲于应付繁重的教学任务,很难有时间和精力用于其他专业学习。

三、高职院校大学英语师资队伍知识结构重构的基本工作方法

高职院校大学英语师资队伍知识结构的重构必要且迫切,但由于不仅专业间需求不同,院校间也存在差异,使之很难完全照搬兄弟院校的操作方法。各院校应根据自身实际探索适合且适用的解决之道。

解决高职院校大学英语师资队伍知识结构重构中存在问题的方法可以有很多,笔者认为,其基本工作方法可以是:

1.各高职院校应认识到大学英语师资队伍知识结构的重构在提高专业人才培养质量、保障人才培养规格中的重要作用,制订大学英语师资队伍知识结构重构建设规划,有计划的安排他们外出交流、参加学术会议、选派骨干教师进行专业核心课程的学习、职业技能的培训及学历提升等,从而不断提高他们的专业素养和教学能力。

2.各高职院校所属专业院系应按照《教学要求》中“高职英语教师也要根据本校的专业设置以及专业对应的职业岗位要求到行业企业进行实践”的精神,有计划地将大学英语教师派到本专业的实习就业基地进行考察、调研和学习,让其参与到专业建设中来,使之尽快知专业、熟专业,从而促进大学英语师资队伍的知识结构重构,课程教学质量的不断提高,保障专业人才培养目标的实现。

3.根据专业人才培养方案将大学英语课程划分为基础英语EGP和行业英语(专业英语)ESP两部分[4],将大学英语课程教师编成组,分派到各专业院系。选派知识结构达标、教学经验丰富的教师担任各专业院系大学英语课程的负责人,统筹本专业院系大学英语课程的教学内容,制订EGP和ESP的衔接方案,明确各阶段教学要求,管理大学英语课程教学,根据专业特点和教学需要,开展有针对性的教研活动,规范每一位教师的教学,带动大家在学中教,在教中学,促进整支队伍的共同进步[5]。

4.部分有意从事大学英语教学且具有一定语言基础的专业教师,可根据专业建设的需要进修英语语言知识与应用技能,实现其语言知识结构的重构,然后转岗教授甚至负责某专业院系的大学英语ESP课程。

大学英语师资队伍知识结构重构是贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神,进一步促进高等职业院校办出特色,增强学生职业竞争力,提升其服务经济社会发展能力的需要。大学英语师资队伍知识结构重构有助于提高专业人才培养质量,满足用人单位对高等职业教育人才的需求。

[1]陈习东.课程定位与大学英语师资队伍建设[J].武汉船舶职业技术学院学报,2012,(5):131.

[2]党小苗.高职大学英语教学应加强职业能力的培养[J].十堰职业技术学院学报,2009,(3):105.

[3]张贯之,曾宏伟.大学英语教师的人文困境、人文关怀与大学英语教学[J].黑龙江高教研究,2012, (1):84-85.

[4]陈南苏.以职业能力为导向改革高职公共英语教学[J].中国科教创新导刊,2011,(17):188.

[5]刘丰香.山东省高职院校大学英语教师“双师”素质的调查研究[J].山东商业职业技术学院学报, 2012,(2):29-30.

G715;H319

A

1672-9846(2013)02-0059-03

2013-03-13

湖北省教育厅研究项目“职业导向背景下高职公共英语师资队伍‘双师’素质建设途径研究”(编号: 2012436)。

陈习东(1966-),男,湖北浠水人,武汉交通职业学院公共课部副教授,主要从事商务英语写作与高职英语教学研究。

李淑芳(1981-),女,湖北武汉人,武汉交通职业学院公共课部教师,主要从事高职英语教学研究。