整体教育视野下学生评价改革探析

高 飞 ，邓选梅 ，吕 华

（1.红河学院 教师教育学院，云南 蒙自 661100；2.文山学院 教育科学学院，云南 文山 663000；3.内江师范学院 教育科学学院，四川 内江 641112）

学生评价是教育评价的核心，对学生以及学习本质的不同认识产生了不同的学生评价观。我国传统目标导向的学生评价观过于追求评价结果而忽视了学生学习的过程，忽视了评价的教育发展功能；单一的评价标准忽视学生个体间的差异，不能促进学生个性良好发展，抑制学生的主动性与创造性；以认知发展为主要评价内容，忽视了学生整体性的发展，影响学生身心健康，教育过程缺乏和谐与活力。我国素质教育强调学生素质的整体发展，而传统学生评价违背了素质教育基本理念，随着基础教育课程改革的继续深入，学生评价改革已成为我国教育改革的重点。

整体教育（holistieedueation）兴起于20世纪80年代的北美，是一种新的人文主义教育思潮。整体主义以“培养整体的人”为教育目标，要求在教学中改变学生原有的学习方式，改变单纯的认知学习，转向“手—心一脑、实践一感知一思考、以及身体一心理一灵魂” 等共同参与的“整体学习”（holistic 1earning）和“全人活动”（holepersonalaetivities），为学生评价提供了新的学生观和学习观。本文试从整体教育的视角重新审视当前我国学生评价存在的问题，以整体主义观点分析探讨学生评价改革。

一、整体教育的内涵

整体教育起源于20世纪初形成的整体主义哲学理论。“整体主义”（holism）一词源自希腊语中的“Holon”。哲学家约翰·米勒解释说“holon” 在希腊语中表示“由结合的整体所构成的世界不能简单地还原为其各部分的总和”［1］（P3）。整体主义是后现代主义的基本概念，注重事物之间的相互关联性，提倡用整体的观点来看待事物、分析事物。哲学家康德在《纯粹理性批判》中第一次提出：“人类知识是一种有序、有层次，由一定要素组成的统一整体，用整体性、目的性来对待和研究事物。”由此可看出，科学、艺术与道德知识的学习原本是内在统一的。人类的知识学习也是一个整体、系统、有层次的渐进过程，知识的运用也是各学科知识整体、综合使用的过程，相应地，教育也应充分考虑知识学习的整体性，强调各学科知识间的融会贯通。然而，传统分科课程教育模式忽视了事物的整体性，使各学科知识学习缺乏相互关联，不利于学生在日常生活中综合运用所学知识解决问题。

20世纪80年代北美一些教育理论学派综合了人本主义教育理论和整体主义观点，并借用生态学、神话学、系统论、西方精神理论传统等的部分概念，包括冥想、在家教育、体制外教育、绿色教育（环保及和平教育）等，形成了“以人的完整发展”为目标的整体教育理论，同“分科主义”教育相抗争。1991年，第二届整体教育国际会议签署了会议文件——《教育2000：一种整体的观点》，其中确立了整体教育的十大原则：为人的发展而教、尊重为个体的学生、承认经验的关键作用、以整体观为切入点的教育、教育者的新角色、选择的自由、为共享的民主而教、为文化多样性和全球公民身份而教、为地球生态素养而教、灵性与教育。这些原则也就成为整体教育的纲领。

二、整体教育的特征

对整体教育特征的表述较为零散。到目前为止，澳大利亚塔斯马尼亚州整体教育网所概括的整体教育特征是最为系统和全面的，主要可以分为以下几个方面［2］:

第一，整体教育的目标是培养身心健康，具有求知欲望，生活满怀希望的完整的人，关注每个学生身体、智力、情感、交际、审美、灵性和创造性等潜能的生长，为人的全面发展而教。

第二，寻求理解和意义。一方面，承认并理解学生的差异性，帮助每一位学生在先天所固有的系统思维、创造性、智力等潜能的基础上获得发展，使每一个个体都能够获得完美生活。另一方面，教育应关注生活，帮助学生体验并理解生活的意义，创造并赋予生活意义丰富多彩的背景，通过相关教学策略，使学生有能力在任何情景中获得所需的知识，强调经验的重要作用。

第三，整体教育强调师生之间的民主平等，把教育过程看做是教师和学生民主共享、共同创建的过程，实现师生间的平等对话。教育应为学生创造条件，帮助其积极参与教学过程，鼓励学生主动承担个人和集体的责任，培养公民意识。

第四，整体教育承认所有知识都是在一定的文化背景中被创造出来的，而知识间是具有相互关联性的，知识的学习应是整体的学习过程，反对传统分科主义教育方式，帮助学生学会知识的迁移，会综合运用各种知识解决生活中遇到的问题，鼓励学生质疑，能够对其所生活的政治、文化和道德情境进行理性地、批判地思考。

第五，整体主义以一种非宗教的方式重视灵性知识。灵性是一种生命之间相互联结的状态，是人类与自然的和谐统一，是统一之中的多样化。整体主义教育以一种“慢学习”的方式，帮助学生体验生活中的同情、欢乐、敏感和希望，体验万物间的存在、归属和相互关爱。这是个体内外生活的和谐统一，也是人类对宇宙奥秘的无限惊奇和敬畏。灵性知识的学习使人们对生活充满希望，成为人类精神的最高渴求。

三、整体教育对学生评价改革的启示

整体教育从“完整的人”这一角度重新审视学生，关注学生认知、情感、交际、创造力等方面的共同发展，注重学生的学习体验，注重学习与真实生活的联系，追求生活的意义和理解，与我国素质教育理念相吻合，对我国素质教育实施，尤其是素质教育理念引导下学生评价改革具有极大的启示。

（一）学生评价的整体性

以整体性作为学生评价的基本维度，需要从以下三方面入手：

1.我国传统学生评价过于关注学生的认知结果，过于追求客观化、科学化，而导致评价目标的行为化、具体化，从而忽视了对学生情感、态度、价值观、思维过程等不可测量方面的评价。由于评价所具有的导向作用，学生评价的异化也就导致了学生培养的异化，使学生不能得到真正全面的发展。整体教育以培养“完整的人”为根本目标，强调学习的多样化联结，寻求学习的内在平衡。基于此，对学生的评价也应衡量学生多方面能力的发展，从整体性角度分析学生的发展水平，把学生看做完整的人，而不是肢解的、片面的、缺乏联系的个体，从生态学视角考查学生学业成就，注重学生多方面潜能的发展。

2.整体性还应体现在学生知识学习的整体性。教育应帮助学生理解知识产生的文化背景，鼓励学习的迁移以便跨越过去分离各学术科目的裂口，鼓励学习者批判地面对他们所生活的文化、道德和政治情境。学生评价的整体性应帮助学生证明理智共同体的整体观，注重知识间的相互联系，展示对知识结构和整体的敏感性，学会用批判性思维去认识知识、学习知识。

3.整体教育使学生积极投身于教学过程，鼓励他们承担个人和集体的责任。学生不再是被动地接受学习，而成为学习活动的参与者、组织者、评价者，学生在与教师、同学等的共同建构中获得知识的意义和体验。因此，学生评价除了关注学生的知识获取能力外，还应关注学生与他人（教师、同学等）之间的合作能力，帮助学生形成良好的人际交往能力和社会行动能力。

（二）学生评价的真实性

整体教育培养求知的人，使学生能够在任何新情景中学习他们所需的知识，在真实的生活情境中寻求对知识学习的理解和对生命意义的理解。基于此，真实性评价越来越成为学生评价的核心理念，本文主要从以下三方面分析：

1.学生评价应与生活情境相联系。我国长期的应试教育导向致使教育几乎失去了对学习，特别是自然的、有机的学习的关注。如果教学一味为考试所驱动，那么学习就会变得机械、单调、乏味。儿童应该通过环境的自然反馈来学习。在真实情境中的教学及评价有助于学生知识的迁移，帮助学生提高在自然环境中解决问题的能力，从而有效避免高分低能现象的出现。评价问题的设计应贴近生活，或者在实际生活问题的解决中进行评价；评价的目标不仅考查学生对知识的识记能力和理解能力，更注重学生实际问题的解决能力；评价方式多样化，真实反映学生实际发展水平。

2.在我国当前追求高效率的社会氛围影响下，“快速学习”、“向课堂教学要效率”等观点已逐渐让学生丧失了学习动机和学习兴趣。整体教育注重学生真实经验的获得，重新唤醒人们对学习的体验，倡导恢复学习的“修炼”传统。当前，我国的学生评价过于关注学生学习结果的评价，强调评价的鉴定功能和筛选功能，从而导致教育教学的功利主义倾向。整体教育视域中的学生评价应以形成性评价为主，关注学生的学习过程，不仅从学习内容角度，更是从学生认知思维模式角度，及时发现学生学习中存在的困难，同时关注学生在学习过程中的情感体验，从而帮助其更好地学习，保障学习系统良性循环，从而使更多的学生获得成功的体验和快乐，激发学生学习动机。

3.整体教育承认每位学生先天所固有的智力、创造力和系统思维等潜能，尊重作为个体的学生，尊重学生的真实需要。而我国当前的标准化考试却极大地抹煞了每一个学生的个性，也舍弃了不能标准化的富有个性的学生。现代学生评价追求的是同质平等，强调评价标准的统一性和稳定性，用同一把尺子去衡量所有的学生，忽视学生个体间的差异，极大地遏制了学生发展的丰富性。尊重学生彼此间的差异，要求制定的学生评价标准能适应学生的个性发展，强调评价标准的个性化，把学生看做一个真实的人、完整的人。

（三）学生评价的发展性

整体教育以“人的完整”发展为根本目标，这与我国新课程的根本理念“促进每一个学生的发展”相吻合，同时也要求学生评价应从强调选拔性功能转为关注学生的发展，凸显评价的促进发展功能。

1.从终极目的重新审视学生评价

评价作为一种价值判断活动旨在衡量客体对主体需要的满足程度。教育评价的目的也在于衡量教育对社会需求和学生个体需求的满足程度。而我国传统学生评价更多发挥了评价的社会功能，忽视了评价的个体发展功能。

我国第八次基础教育课程改革明确指出，应重点培养学生创新精神和实践能力，强调促进每个学生身心健康发展，满足每个学生终身发展需求。因此课程评价应改变以往过分强调评价的甄别与选拔功能，充分发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程理念下的评价目标应多样化，对学生学科学习、道德发展、能力发展、身心健康等多方面进行综合评价，以促进学生终身发展为学生评价的终极目的。学生评价应注重纵向评价——关注学生的学业进步程度而不仅是学业结果；通过评价及时找出学生学习中存在的问题，帮助其更好地成长；注重学生积极情感态度的产生。

其次，促进学生终身发展还应关注学生在学习活动中所表现出来的发展潜能。人都是在不断地尝试错误中得到发展，应真正把学生看成是成长中的人，允许学生犯错，宽容他们成长过程中的各种错误。要给予学生多次评价的机会，通过评价了解学生发展的需要，给予学生成功的机会，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上不断发展。正如威廉·格拉茨在《没有失败的学校》中写到：“学校有责任使学生获得成功，自信不会失败。”

2.以形成性评价为主要评价手段

我国传统学生评价以终结性评价为主，关注学生学习结果但忽视了其学习发展过程。整体主义教育注重学生对学习和生活的体验，在体验中获得发展，为发展而教，而不仅仅关注学习结果。基于此，学生评价应以形成性评价为主要手段，关注学生学习过程中存在的各种问题，帮助学生解决问题从而获得更好地发展。形成性评价并不是孤立于教学之外，而是渗透在整个教学过程之中，其本身已成为教学中一个重要组成部分，是教师制定教学策略、选择教学方法的依据。同时，形成性评价也贯穿于学习活动的始终，是对学生完整学习过程进行的评价。通过对学生日常学习行为表现、所取得的成绩等资料的收集，对学生情感、态度、策略等方面的发展做出评价，目的在于发现学生潜力，改进和激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程。

我国传统终结性评价往往只给予学生一次评价机会，强调对学生的甄别和选拔，而且评价方式单一，主要为纸笔测试，以考试分数作为衡量学生学业水平的唯一标准，从而导致应试教育的产生，把学生当做考试的机器。形成性评价更注重被评价者的需要，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，使学生能够获得成就感，增强自信心，对生活满怀希望。形成性评价还强调评价主体的多元性，重视师生交流和合作。在教育教学过程中，经验丰富的教师总是满腔热情地、及时地肯定每个学生的优点及其在学习上每一个微小的进步，并给予真诚地期待，使学生不断体验到学习取得的愉快感和个人欲求的满足感，最大限度调动学生学习的积极性，使学习真正成为学生的内在需求。评价不仅关注学生学习，同时更应关注学生生活，让评价成为帮助学生完美生活的促进手段。

［1］Miller, J.P, （2001）, The Holistic Curriculum.Revised and Expanded Edition［M］.Toronto: OISE Press.

［2］What Is Holistic Education? ［EB/OL］.http://www.neat.tas.edu.au/ HENT/ intro2.htm