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高职“双师型”教师队伍继续教育策略的研究*

2013-03-06马世霞

河南工学院学报 2013年1期
关键词:双师型双师教师队伍

马世霞,刘 丹

(河南机电高等专科学校,河南 新乡 453000)

0 引言

高职教育主要是为各行各业生产、管理、建设、服务等一线领域培养并输送高技能应用型人才,这是高职区别于普通高等教育的本质特点。这个本质决定了从事高职教育的教师不仅要有本专业扎实的理论知识,而且要有较强的从事本专业实际工作的能力,也就是说高职教师应具有“双师”素质。

就目前来看,我国大部分高职院校是通过转型形成的。一种是现有高专和职业大学联合办学,扩大规模而形成;另一种是发挥少数重点中专的优势专业,将它们升格为高职院校[1],或者将成人高校办出高职特色。然而转型过来的许多高职院校的原有教师学历水平,与《教师法》要求的任职资格全部达到本科学历比,还存在较大差距。为使学历达标,学校和教师个人投入了大量精力,却忽视了“双师素质”教师队伍的建设,从而导致出现了重学历达标而轻“双师型”教师建设的观念,这势必会延缓高职教育的发展。

目前,对于培养“双师型”教师队伍建设及其途径的讨论不少,但对于高职“双师型”教师继续教育培养方面还存在着误区。本文是对高职院校教师“双师型”教师继续教育管理策略进行初步探讨。

1 “双师型”教师定义

“双师型”教师,是指从事职业教育的,既能传授专业理论知识,又能指导专业实践,具备“双师”知识、素质、能力的教师[2]。

在知识能力素质要求方面,高职“双师型”教师与普通高校教师有明显区别,具体要求如下:

(1)专业职业技能。高职教师应精通所授专业的基础理论、专业知识,掌握良好的授课艺术。

(2)生产实践经验。教师作为工程师,应具备丰富的行业、职业实践能力及较好的顶岗工作的能力,善于解决突发性技术问题。参与新产品、新技术等的开发、利用和推广。

(3)教育转化能力。教师能够理论联系实际,根据市场调查、职业分析的结果和职业岗位(群)的要求,对教学内容、教学方法进行改革,进行课程开发,培养学生职业的能力。

(4)职业指导。职业性是高职教育的特点,高职教育担负着学历教育和职业培训的任务,高职教师要具备职业指导和创业教育的能力。

2 高职院校“双师型”教师的现状分析

2.1 全国高职院校教师的现状

2.1.1 教师来源较单一,师资队伍结构不合理

高职院校的大多数教师是由传统学科型大学培养出来的,属于“中学→大学→高职院”的教师,拥有实际工作经历的少[3]。鉴于编制的限制和人事制度的原因,从企业大量引进专职教师是不可能的,而企业技术人员中理论基础扎实、实践经验丰富的大多是业务骨干,很难补充到高职教师队伍中来。按现行高职“双师素质”教师认定标准,“双师”教师要有两年以上生产第一线的实际工作经历,但是在学校一直工作的教师,要在目前教师力量不足,工作量普遍超负荷的情况下,获得两年以上生产第一线的实际工作经历恐怕是不现实的。

2.1.2 “双师型”教师比例偏低

2004年教育部办公厅下发的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》(教高厅〔2004〕16号),规定专业基础课和专业课中双师素质教师比例达到50%为合格[4],然而根据调查,2006年全国独立设置高职院校拥有专任教师28.3万人,专任教师中“双师型”教师7.2万人,占25.5%,比上一年的21.3%提高了4.2个百分点,有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人更匮乏。高职高专教师有企业工作经历的教师仅占教师总数的22.2%以下,“双师型”教师占专业教师总数的比例平均仅为26.9%[5]。

2.1.3 “双师型”教师管理机制不健全

高职学校中“双师型”的教师人员不足,工作量大,再加上对职业教师继续教育不够重视,培训制度管理不到位,以至于绝大多数专业教师都是超负荷运转,对知识更新与技能培训无暇进行,这一现状使高职院校在培养高技能人才的功能上有所削弱,教学质量受到影响。再加上绝大多数高职院校没有推行“双师型”教师资格制度,使得高职“双师型”教师的入口管理缺乏制度保障。

2.2 “双师型”教师继续教育的误区

2.2.1 自我培养

高职院校的 “双师型”教师普遍存在培养和在职继续教育滞后的问题。目前,大多数高职院校的“双师型”教师的培养方式包括岗位培训、企业锻炼、挂职顶岗等方式,这些方式由于受培训的教师没有连续在一线工作,而使他们的能力不能得到真正的锻炼,从而未能使其获得预期的知识和经验;然而定期派到工作一线的教师也往往只是了解生产设备、工艺技术、科技信息等,并没有锻炼真正的技能。自我培养方式的“在职滞后”主要是指:高职教师额定课时工作量大,教学任务繁重,大部分的“双师型”教师,正逐渐脱离实践,只是保留了双师的“证书”,但是却丧失了证书所要求的基本技能,如对于软件工程师来说,续任教三年,很可能使其与实际脱离,缺乏业务进修与知识更新,在教学内容、教学方法、教学手段现代化等方面也不能与时俱进,跟不上现实发展的需求。

2.2.2 引进教师

从企业引进的“双师型”教师,也并非具有企业一线顶尖技术能力。因为真正的业务骨干,其收入要远远高于学校,由于待遇方面不能满足其要求,所以只能是中等层次的技术人员甚至是低层次的技术人员被引进到学校里。另一方面,即使引进了企业的业务骨干,但是随着现代技术的迅速发展,职业岗位也不断增加,引进的“双师”型人才,原有的实践工作经验很快也会与现实脱节,他们的价值在学校也过不了几年就会大幅度贬值。

2.2.3 兼职教师

有一些“双师型”教师属于兼职教师,但是大部分兼职教师不具有教师任职资格,对于教育教学规律了解不多,缺少教育教学理论的指导,并存有对不同认知的学生特点研究不深入,时间上、精力上难以符合教育要求、教学责任心不强等问题。

3 “双师”教师队伍建设的继续教育策略

对高职院校的教师进行继续教育才是建设“双师型”教师队伍的主要途径。高职高专由于受到编制影响,想靠引进人才来迅速提高“双师型”教师的比例阻力重重。因此,应该倡导学校结合本校的实际情况,实行以项目、课题为中介的合作研究与交叉研究的继续教育策略。根据项目、课题的性质和实际需要,组织“双师型”教师参加联合项目、课题组进行合作,使高职院校教师的业务素质在工作中得到提高,达到“双师型”标准,保持高职师资队伍的稳定性、可持性,利于高职教师的专业化发展。高职院校教师的培训模式如图1所示,这些模式不能单独完成,而是相辅相成,具体如下:

3.1 建立有效激励机制,营造良好的环境顶岗实习

在高职教师资格认定、职务聘任、流动调配时有法可依,实现学校依法管理、教师依法执教。高职院校把“双师型”教师继续学习的工作纳入规范化、制度化轨道,采取一系列激励措施,如制定《“双师型”教师选拔培养办法》、《“双师型”教师队伍建设的规定》等文件,从政策导向、制度化管理等方面向“双师型”教师倾斜,配合中青年骨干教师的培训,促进“双师型”教师继续教育的发展,加快“双师型”教师队伍的建设步伐,使更多的教师愿意到企业,一线顶岗实习。

设立“双师型”教师培养专项资金,以竞争优选的方式,分批精选国家级、省 (部)级、校三级专业带头人及中青年优秀骨干教师,作为“双师型”教师队伍的重点培养对象,动态跟踪管理制度,实行优上劣下,使重点培养对象的骨干作用和辐射作用充分发挥,做到带动一批,培养一批,重点培养对象的骨干教师在成长过程中获取各类资格证书,解决实际问题的能力增强,缩短高职高专学校“双师型”教师培养的周期,“双师”比例迅速得到提升,从而快速形成一支相对稳定、专兼结合的“双师型”教师队伍,达到出入有序的流动层次相结合的培养方式。

图1 “双师”多层混合继续教育模式

3.2 教师进修,提高本人素质

聘请企业技术骨干承担部分新开设专业课程的教学任务,对学生生产实习进行指导,以弥补学校“理论型”教师无法在短期内实现个人能力结构“双师”的缺陷,减轻专任教师的教学任务,教师有时间参与顶岗实习实践活动,学校可有计划地派送教师到企业挂职锻炼,或带学生下企业实习,或参加实习实训基地建设,或承担产学研项目,使其了解生产实际和新技术领域的专业前沿发展趋势,更新知识,更好地开展科技服务和技术开发,并在实践中提高专业操作技能,丰富实践经历。使“理论型”与“技能型”教师群体有机结合,优势相互渗透、构建了“双师型”教师继续教育的平台。

3.3 获多证书,促进“双师”教师培养

学校中青年教师参加各种行业技能培训和职业资格考试,也可参加行业主办的技能大赛,并获取相应的职业资格证书,教师的技术水平通过锻炼得到认可,青年教师在获取证书的同时,也得到了学习的机会和证明自己实力的机会。在获取多种证书的同时,也增加了教师职称评定的竞争力。

3.4 顶岗实习,加强技术的能力

加强与企业的联系,建立完善可行的送培制度。有目的地将专任教师送到校外的学校、工厂、事业单位培训。每年的暑假可安排一些教师到工厂、企业去顶岗,大大增加教师的实践机会,提高教师的动手能力,这样能确保教师能够经常到企业工作和学习,及时熟悉和掌握企业生产和工艺过程特点,学习和更新知识。

教师在指导学生实验时,尽可能和企业接轨,做到结合企业的生产标准,同时采用企业生产一线的数据融入实践教学,通过学校内外实验室、实训基地的建设与改造,锻炼教师的研发能力,教师可以对外开展各种类型的专业技术开发和服务。

教师通过在企业工作,帮助企业解决一些问题,使自身的研究、分析和解决问题的能力得到锻炼,积累丰富的实践经验,用以教学,转变教学方法,使理论教学和实践教学紧密结合起来。

3.5 以产学研结合为依托,以课程教学改革提高教师“双师”素质

依托产学研结合,促进校企合作办学,如图2所示,高职院校教师可以去企业生产车间实习,随时对生产和工艺过程进行了解,更新知识,促进课程建设和教学改革;教师还在工作室中参与合作项目的开发,以提高研究能力和教学水平。只有教师具备双师素质,才能指导学生完成课程项目化方案设计、协同操作与实施教学任务。教师在课程项目化过程中自然要与企业建立密切的关系,才能做到“教最新的”,保证让学生“学有专用”。

图2 校企共建实训基地,培养“双师”教师

3.6 建立教师终身学习体系,加大师资队伍建设经费投入

完善“双师型”教师继续教育和培训制度,是提高教师队伍的知识、能力结构和学历层次结构,开发教师的可持续发展潜能,增强可持续发展的有力保障。随着“双师型”老教师的退休,而新教师多是高校毕业生的补充,因此 “双师型”教师比例是一个不断变化的动态指标。建立教师终身学习体系,对师资队伍建设经费加大投入,积极创造条件送高职院校教师到国外、普通高校、培训中心或培训基地进行学习、进修和接受短期培训。立足我国高职院校 “双师型”教师队伍的现实,树立长远观念,遵循教师成长规律和社会经济发展规律,有计划、有步骤地提高个体能力结构的 “双师”比例。

3.7 改革高职教育教师职称评审制度

高职教师职称评定标准大多参照普通高校教师,对科研论文的数量与质量过于强调。而高职院校教师在教学(理论+技能)和科研双重压力之下,由于精力相对不济,疏于对知识、技能结构的梳理,往往传授知识、技能缺乏集成性。为改变这一现状,职称评定时应考虑对同等条件下具备职业资格证书的教师加分或优先考虑,倡导理论课、实践实训一体化教师体系,增加“执业”时间的要求,教师的主动性就大大增加,提高自身“双师型”教师的素质,更好地指导学习,利于学生掌握知识和技能,提高就业率。

3.8 推行弹性学制,发展在职教师继续教育

弹性学制就是教师可根据本学校和自己的实际情况,自由选择学习时间、学习地点、学习内容和学习形式,由负责继续教育的单位根据教师学习情况给予相应学分,折合工作量,这样有利于充分发挥教师的积极性、主动性和创造性,增强继续教育的实效性。改革在职教师继续教育的评价方式,注重教师的实际能力考核,摒弃以上课学时为考核标准的做法。同时高职高专教师继续教育的形式应多样化,如举办经验交流会、专题讲座、学术报告会等进行教学理论学习,组织教师外出参观学习,深入企业,促进教师知识结构不断优化。

4 总结

完善“双师型”教师继续教育的管理机制,将“双师型”素质评价结果与教师的职称、福利、奖金和进修机会等直接挂钩,引导教师向“双师型”教师方向发展。借助高职院校的保障机制,在实际工作中,不断探索和研究“双师”型教师继续教育策略,提高“双师”型教师的个人结构能力,高职“双师型”教师队伍才能得以壮大,高职素质优良的“双师型”教师队伍才能持续发展。

(责任编辑杨文忠)

[1]庄小将.“校企融合”模式下高职“双师型”教师队伍建设研究[J].继续教育研究,2012,(3):87-89.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[3]张旭翔,王钧铭.推进校企合作的实践与思考[J].中国职业技术教育,2008,(1):14-15.

[4]戴旻,唐莉.高职院校“双师型”教师队伍建设的途径和措施[J].中国成人教育,2010,(8).

[5]刘佳.校企合作联动机制研究[J].科技管理研究,2011,(11):87-91.

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