乡土课程资源开发的学理分析

刘刚

（昌吉学院初等教育学院 新疆 昌吉 831100）

乡土课程资源开发的学理分析

刘刚

（昌吉学院初等教育学院 新疆 昌吉 831100）

目前中小学校本课程开发中广泛进行对地方乡土课程资源的开发与利用。乡土课程资源作为课程内容呈现给学生所具有的特殊教育作用和影响效应称之谓“乡土心理效应”。文章对乡土课程资源内涵、“乡土心理效应”的表征及相关心理学理论观点等作了分析，并依据脑相容理论观点提出校本课程中乡土课程资源开发的理念。

乡土课程资源；脑相容；学理分析

在新课程改革与实践过程中，地方课程与校本课程改革设计中乡土课程资源的开发越来越受到重视，中小学校教师在校本课程开发过程中广泛进行了本地区的乡土课程资源的开发与利用。学者们对乡土课程资源的研究也有一定的进展，在现有的研究文献和教育教学经验论述中，对乡土课程资源作为课程内容呈现给学生所具有的特殊教育作用和独特影响效应都有一定的阐述，本文称之谓“乡土心理效应”。在此，对乡土课程资源与其心理学理论基础“乡土心理效应”之间关系作一分析。

一、关于乡土课程资源的认识

乡土课程资源内涵中乡土是重点。所谓乡土，最早的文字记载是我国先秦文献《列子天瑞》中“友人去乡土，离六亲”一句，乡土意指“家乡”。《辞海》中乡土也指“家乡、故乡”，亦泛指“地方”。显然，乡土是一个地域概念。据1986年国家教育部制定的全日制中学《地理教学大纲》的规定，乡土地理限于本县市地理。［1］本文中的乡土，蕴含广义和狭义的理解，就国家而言指省（市）自治区为乡土；就省（市）自治区而言指县市为乡土；就县市而言指乡村为乡土；就中小学校而言其所处县市乡为乡土。所谓课程资源是指在学校、社会、自然中所有有利于课程实施、有利于达到课程标准和实现教育目的的资源。［2］而乡土课程资源是包含在课程资源中的一个方面的资源。学界一般认为乡土课程资源是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极意义的系列教育内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。［3］笔者认为乡土课程资源具有如下特征：一是“潜在性”，只有课程主体自觉能动地赋值、开掘、改造、利用乡土资源才能转化成现实的课程构成条件并发挥作用；二是“本土性”，指学生、学校所处地域内可利用的资源；三是普遍性，乡土课程资源存在于本地区域内的一切人、事、物及环境之中；四是“原生态”，是指未经任何加工处理的可利用

的资源；五是民族性，乡土必定与地方民族特质密切联系在一起，民族文化是乡土课程资源的主体，在多民族地区，乡土课程资源的民族性是其必然的特征。六是教育性，指具备高尚、先进、积极教育意义的乡土资源。［4］

二、关于“乡土心理效应”的表征

所谓“乡土心理效应”，一般是指个体对于自己“本乡本土”的人、事、物具有特殊的情意，易为其所触动。在学校课程教学内容中利用乡土课程资源来适应学生成长发展的心理特征，能给学生以独特影响效果和特殊教育作用，以达成所期望的教育教学成效。一些学者相关研究理论均指出存在这样的“效应”表征。

（一）自我适切表征。利用乡土课程资源使青少年能够很好的认识自我，因为只有自己所处的环境和熟悉的情境与经验才能反映自己的行为，观照自己的内心，本乡本土更适切自己。

认识他人必须首先认识自己，要使青少年正确地认识世界，无论是在家庭、社会还是学校进行的教育，都应首先使他们认识自己。只有在这个时候，他们才能真正设身处地去理解他人的反应。在学校培养这种情感同化的态度，会对一个人一生的社会行为产生积极影响。比如教会青年人采纳其它民族或宗教群体的观点，可以避免能导致成年相互仇恨和发生暴力的互不理解的情况。因此，宗教史教育或习俗教育可以作为未来行为的有益参照标准。［5］

（二）知识经验表征。从书本知识中训练出来的学生，在学习过程中没有主体性，没有自觉本身主体经验的存在，更没有尝试用自己的主体经验去印证客体经验，便直接把客体经验输入自己的认知结构，当作自己的经验。利用乡土课程资源能够更好的打开学生的主体经验，与客体经验结合，构建完全的知识结构。

学校教育应该更重视主体经验，教育内容应该回归知识的本来面目，把知识还原为人与世界互动的经验，而非疏离于人主体经验之外的概念与资讯。［6］

（三）情感体验表征。在课程教学内容中融入乡土课程资源更能感染学生，激发其强烈的情感体验。课程中的“乡情”能达到诸多所期望的教育效果。

乡土课程资源以学生所生长、所浸润的“乡土”为教育内容，更能使学生在精神理念、志趣才能、心理品质方面得到其他课程无法比拟的教育影响。乡土能激发学生的乡土体验。乡土体验是由“乡土认识”、“乡土感情”和“乡土意欲”三方面的有机统一得到实现的。“乡土认识”反映了个体对其乡土的认识。“乡土感情”体现个体对其乡土的“安定感”。“乡土意欲”是个体对乡土的关心即“责任感”。所以，以乡土课程资源为内容的乡土教育对培养学生的积极生活态度、志趣发展、才能具备和个性形成等是起决定性作用的。［7］

（四）文化认同表征。对民族地区学校的学生来说，课程教学内容中的乡土课程资源承载着自己所属民族的文化内涵，是自己民族属性的表征，也是自我民族认同的标志。

一种文化体系以民族为载体，民族又以文化为聚合体。正是这种关系，民族认同的最高表现形式就是民族文化的认同。蒙古族传统体育文化作为中华传统文化的组成部分，之所以能经久不衰，其原因就在于蒙古族传统体育文化的核心得到民族大众的认同。从博克、赛马和射箭等传统体育项目所折射出的不畏强暴、敢于反抗压迫的大无畏精神，以及艰苦耐劳、坚韧不拔的奋斗精神，这些精神财富所蕴涵的文化价值是以蒙古族现实的社会文化、生产方式和生活条件为基础，真实、全面地反映了蒙古族的时代精神风貌，符合蒙古族成员的审美情趣和娱乐要求，是蒙古族传统体育文化的精髓。［8］

上述表征理论都谈到乡土课程资源在学生心理上引起的特殊反应以及在教育影响方面独特而显著的作用。那么，心理学相关的研究是否证实真正存在这种“乡土心理效应”？对我们进行课程改革，开发和利用乡土课程资源是否有指导意义？在此以乡土课程资源开发的学理为题，

就粗浅的考量谈一点认识。

三、心理学相关的研究

关于乡土课程资源开发的学理，心理学有相关的研究论述，例如：

皮亚杰的认知发展理论中提出：“我认为教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索、主动地学到知识。”［9］

布鲁纳的发现学习理论认为：在教学过程中，学生是一个积极的探究者。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。强调直觉思维，认为教师在学生的探究活动中药帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。强调内在动机，认为学生容易受好奇心驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。［10］

奥苏贝尔的意义学习理论认为：当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。［11］

杜威的“教育即生活”理论认为学校教育的职责在于“平衡社会生活和环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”［12］

陶行知的“生活即教育”理论认为：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。还认为“学校里的教育太枯燥了，必须得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”。“这好比笼子里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬来一两个树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩”。“然而鸟笼毕竟还是鸟笼，绝不是鸟的世界”。［13］

戴尔的经验塔（如图）理论认为学生用其感官亲身参与的直接经验，能提高学习动机和兴趣，并能运用习得的经验为基础，继续发展其学习。［14］

图：戴尔的经验塔

“脑相容”理论由Hart（1983）提出，他主张根据人类自然学习行为的观察发现，设计与人脑运作模式和学习倾向相容的课程与教学。该理论认为人脑是先天的学习器官，是适宜在自由的情境中做意义丰富的整体性作业的系统。［15］脑相容的课程规划理念，乃是基于人脑的运作机制及学习倾向，而不是让人脑来适应课程。

心理学的相关研究理论均表明，个体所处的生活环境与经历的成长过程（乡土课程资源的接受）构成了直接经验，为后续的发展提供了重要基础，而间接经验和替代经验的持续建立也必须要依靠个体的生活环境和成长过程（乡土课程资源的伴随接受）的继续支持。只有当个体对事物的意义（乡土课程资源所提供的背景）有了认识以后，才能更好地热爱它和接受它。

四、依据脑相容的观点进行乡土课程资源开发

从人脑运作机制与人类学习行为的观察所形成的脑相容观点看来，乡土课程资源开发使学校课程须具备如下理念：

（一）使知识合乎人与环境密切联系的现实，建立知识的关联性以符合人脑神经网络的连结机制

人和环境的关系表现为采取行动、解决问题，这种能力是整体性的。无论个人或集体，面临需要解决的问题时，大到生存挑战，小至饮食

穿衣，其实都是无法分割的整体，很难说那一部分属于历史问题，那一部分属于地理问题，那一部分属于社会问题。所以从脑相容的观点来说，目前我们学校传统的分科课程，缺乏乡土知识，不容生活体验，将学习经验割裂，不利于学生问题解决能力的培养。

人类有许多行为倾向是相同的，例如：意义的搜寻、行为的组串和连结等，往往与人脑的生理结构与运行机制，有一种相符相应关系。这种现象在课程与教学上值得注意。知识与技能的发现与发展也是如此。任何知识与技能都是“镶嵌”在更大的知识与技能系统中，彼此之间互相关联与牵涉。对学生来说，学校课程知识是“镶嵌”在他已有的知识与经验背景中，其中乡土知识与经验构成了绝大部分。知识不仅只是被纳入记忆系统中的要素，而必须能适应复杂的动态的情境，是发挥创造性与解决问题的工具。显然，缺乏乡土知识和经验的课程内容无法实现这样的目标。

（二）扩大学习探索的机会，充分发挥人脑潜能

脑相容理论认为，人脑具备巨大潜能，在目前课程学习过程中，只注重人脑局部的运作方式，如单一的间接知识的记忆，造成人脑潜能的消耗与浪费。另，在人脑情绪中枢与大脑皮层的交互作用中，能产生自主创发的内在思维，具有自我反省与激发潜能的作用，人类因此能从本能欲求的层次展现出价值感、意义感等人性特征。因为乡土知识与经验多数是学生的生活经历和直接感受，学校教育课程中增加乡土课程知识和经验，激发了学生求知探索的情意，学生的当下知识学习和背景知识联系起来，相互依赖性质的学习机会被建立起来，人脑复杂的功能得到最佳运作，会更好地发展学生的智能，也能最大限度地发挥学生的潜能。

（三）提供意义性、脉络性和整体性的学习环境，使学习更趋向自然

脑相容理论认为，学习是人脑先天的功能，是容易而自然的。因为人脑是模式、意义的搜寻者,也是发现者与创造者。真正重要基本能力，都是在充满意义性、脉络性和整体性的学习情境下，自然学习中学得的，关键是要提供丰富、安全自在的学习环境，接触意义化的学习内容。而要创设这样一个“理想”的学习情境，乡土资源是课程内容中的重要角色。我们知道，情境包含人、事、物等，有内外之分，触动外部环境，以牵动学习者的内部情境。如果就当下的学校课程内容，以学生陌生的人、事、物设置外部环境，难以触动并牵动学生的内部情境，就不能进入有意义性、脉络性和整体性的学习情境，也就无所谓自然的和意义化的学习了。乡土资源为学生所熟知与了解，蕴含着浓郁的“乡土情感”和甚至是已完成的“文化内化”，若在课程内容中能有机呈现学生所熟悉的人、事、物以构成外部环境，则可以成功地触动并牵动学生的内部情境，达到上述“理想”的学习情境。乡土资源对学生来说是意义化的学习内容。

（四）重视情感作用，使学习更具兴趣

脑相容理论研究揭示人脑是三位一体的作业系统，认知、记忆与情绪三者关系密切，特别是情绪走在认知之前，并且是许多经验的重要成分，具情绪状态的记忆特别容易记取，相反的，不含情绪成分的记忆几乎不存在。这对课程与教学带来新启示，充满情感色彩的乡土课程资源将使学生的课程学习更有动力，更具兴趣，更易取得实效。

（五）课程与教学需设适宜情境，发挥人脑创造特性

脑相容的观点认为：人脑不只是组型与意义的搜寻者，也是创造者。从许多事实推断，人脑是具有自我创造特性的学习型组织结构。人脑中的知识是建构的，在处理信息方面，人脑则是典型的经验学习结构，能以多重的方式处理复杂的信息，同时与外在环境保持不断的互动。乡土资源进入教学课程，首先使学生把知识的学习与自身的生活联系起来，也使教学较易创设为学生所熟悉的经验情境，将大大提高学生学习的主动

性和激发思维的创造性，使学习呈现出良性状态。

（六）知识的意义性优先于系统性，落实以学习者为中心的教育理念

我们一般认为学习障碍可归因为学习者的智能不足或课程知识呈现方式不当，通常用外在的奖惩与激励和简化教材的方式试图克服学习障碍，但经常因为学生拒绝学习的态度而失败。从脑相容研究可以解释这种现象，因为简化与外在的奖惩并未提高学习的意义性，如果学习让学生觉得无聊、无趣，或者教师所传授的知识让学生的生活经验、现实世界和未来的理想无关，学生认为没有价值，情绪走在认知前面，人脑的学习智能受到影响，就会形成学习障碍。因而，学习的意义化不足是造成学习失败的关键因素。对学生来说充满意义的乡土知识经验可以消除过去一般意义上的学习障碍，使现在占较大比例的学习障碍学生获得“解放”。

应该说，脑相容的理论为当下的新课程改革全方位地提供了借鉴和启示意义，不仅仅为乡土课程资源的开发利用提供佐证。但课程改革的核心在于课程内容的选择，面对传统课程的种种问题，研究者及教师的目光不约而同地集中在乡土课程资源的开发利用方面，这说明在我们所期望的具有理想特质人才培养上，乡土知识与经验有其特殊而重要的意义，心理学的相关研究及“脑相容”的观点为课程改革中乡土课程资源的开发铺垫了一条坚实的道路。

［1］王静爱.乡土地理教学研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：2.

［2］徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发利用［J］.学科教育，2002，（2）：14.

［3］黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则［J］.中国教育学刊，2009，（1）：82.

［4］刘刚.新疆中小学乡土课程资源开发述略［J］.昌吉学院学报，2011，（1）：67.

［5］由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，1996：75.

［6］黄武雄.学校在窗外［M］.北京：首都师范大学出版社，2009：121.

［7］李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察［M］.北京：民族出版社，2010：5.

［8］常永才.文化变迁与民族地区农村教育革新［M］.北京：中央民族大学出版社，2007：416.

［9］张春兴.教育心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：112.

［10］［11］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［M］.北京：人民教育出版社，1994：225-227.

［12］杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：23.

［13］陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.南京：江苏教育出版社，1986：477.

［14］戴尔经验之塔.［DB/OL］.［2010-06-05］.http://baike.baidu.com/view/3238311.htm.（［美］戴尔，《视听教学法》1946）.

［15］Hart，L.HumanBrain，HumanLearning［M］.NewYork:Longman.1983:22.

G622.4

：A

：1671-6469（2013）02-0052-05

2013-03-12

2012年教育部人文社会科学研究新疆项目“新疆乡土教育资源开发与加强民族团结教育研究”（12XJJA880002）及2012年新疆高校人文社会科学重点研究基地伊犁师范学院新疆哈萨克民族与文化现代化研究中心一般项目“新疆地域民族文化资源开发与农牧区民族团结教育研究”（XJEDU080112C12）阶段性成果。

刘刚（1965-），男，新疆巴里坤人，昌吉学院初等教育学院，副教授，研究方向：课程与教学论、民族教育。