少数民族预科汉语教师文化教学观念调查研究——对新疆六所高校133名教师的调查

骆惠珍 万维强

（1,2.昌吉学院中语系 新疆 昌吉 831100）

少数民族预科汉语教师文化教学观念调查研究
——对新疆六所高校133名教师的调查

骆惠珍1万维强2

（1,2.昌吉学院中语系 新疆 昌吉 831100）

本文以新疆六所高校的133名预科汉语教师为研究对象，调查教师对文化教学的认识与态度。调查表明，近八成的调查对象具有较强的文化教学意识，但超过半数的教师表示由于语言教学任务繁重、考试涉及文化的内容相对较少等因素而忽视文化教学。

新疆；预科汉语教师；文化教学

一、引言

语言教学与文化的关系以及如何进行文化教学的问题一直是业界关注的一个话题。教育部《全日制义务教育汉语课程标准（试行稿）》把“汉语教学也要兼顾文化”作为基础教育阶段汉语课程的总体目标。［1］《新疆全日制民族中小学双语教学班汉语课程标准（修改二稿）》也明确提出“基础教育阶段汉语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力和文化适应能力”。［2］

20世纪90年代以来，围绕“汉语教学如何进行文化教学”这一主题，许多教师进行了见仁见智的探讨，从不同角度阐述了课堂文化教学的问题，这些思考既加深了我们的理论认识，也推动了教学研究的深入展开，但研究多为定性描写，缺少量化分析，到目前为止，鲜有从教师角度探讨“新疆高校预科少数民族汉语文化教学”的实证研究成果。吴一安教授认为，“如何认识教与学中的‘教’,直接影响我们的研究思路”。［3］在“新疆高校预科少数民族汉语文化教学”研究中，教师也是不可或缺的一个重要环节。本文以新疆六所高校的预科汉语教师为研究对象，调查教师对文化教学的认识，从一个新的视角对“新疆高校预科少数民族汉语文化教学”的研究加以丰富和完善。

二、研究方法

1.调查对象

本研究以新疆六所本科院校的133名预科汉语教师为对象，调查其对新疆高校预科少数民族汉语文化教学的认识。教师的基本情况见表1

表1 教师基本情况

2.问卷设计

根据本文的研究目的和实际情况，参照帕洛玛·卡斯特罗（PalomaCastro，2004）关于教师进行文化教学情况的问卷调查，以自行编制的“新疆

高校预科少数民族汉语文化教学现状”调查表，对教师进行问卷调查。调查表以客观题为主，由七个分项组成：文化意识（第1题）；文化教学作用（第2题）；是否愿意进行并如何进行文化教学（第3-8题）——意在考察教师是否愿意进行文化教学以及如何分配语言教学和文化教学时间；提高学生文化能力的方式（第9-14题）——意在调查教师以何种方式进行文化教学；对预科汉语教学目标的理解（第15-22题）——意在考察教师对文化教学的自我认识及教师的教学理念；实施文化教学的困难（第23-28题）。调查表采用李克特量表5分制评分标准，1分表示非常不同意，3分表示中立，5分表示非常同意。

3.问卷信效度分析

在 SPSS中用“Analyze→Scale→Reliabilityanalysis”对“新疆高校少数民族预科汉语文化教学现状调查表”进行内部信度分析，得到各项目Alpha的总体信度值为0.8406，表明问卷的信度良好。进一步对问卷各维度所测内容一致性进行分析，得到各项目KMO总体检验值为0.780，表明问卷的内部结构效度较好。

4.数据搜集与方法分析

2012年5月——6月，我们在新疆六所本科院校对教师发放问卷，并定时对问卷进行回收。本次调查共发放133份问卷，收回问卷124份，有效问卷115份，有效率达92.7%。最后所得数据，利用SPSS统计软件，进行描述性统计、T-test等各项分析。

三、调查结果与分析

（一）教师对“汉语课程标准”的认识

教育部《全日制义务教育汉语课程标准（试行稿）》把“汉语教学也要兼顾文化”作为基础教育阶段汉语课程的总体目标，将文化意识列为教学目标之一，彰显了汉语学习过程中文化教学的重要性和意义。调查结果发现，79.1%的预科教师了解“汉语课程标准“的内容，只有25.5%的教师表示非常了解其含义，多达8.7%的教师对“汉语课程标准”的内容一无所知。

（二）教师对文化教学的认识

1.教师对“文化教学认识”的总体状况

进一步对“新疆高校预科少数民族汉语文化教学现状调查表”的七个分项总得分进行分析（见表2），各项目的平均得分均在3.24分以上（除去第四分项），对整个问卷进行总得分统计，M总= 3.6771，表明预科汉语教师对文化教学现状持乐观态度，对“文化教学作用”、“文化教学意愿”两个项目充满自信，而对“文化教学时间”项目缺乏自信。

表2 新疆高校预科少数民族汉语文化教学现状调查表

2.教师类别对“文化教学认识”的状况

对新疆高校少数民族预科汉语教师从性别、学历、教龄不同类别之间进行文化教学认识比较（结果见表3），有助于深入了解新疆高校少数民族预科汉语教师的文化教学自我认识现状。

表3 不同类别教师文化教学自我认识表

注：1-学历为本科的教师。2-学历为硕士及以上的教师；A-教龄小于等于10年的教师，B－教龄大于10年的教师。

调查数据显示，男教师比女教师有较强的“文化教学意愿“，也愿意将更多的时间投入到文化教学之中，重视”提高学生的文化能力“，女教师则在“文化意识”、“文化教学作用”、“预科汉语教学目标”和“实施文化教学困难”四个分项上的认同度更高；学历越高教师的“文化教学意识”越

明显，更注重“提高学生的文化能力”，而在“文化教学作用”、“文化教学意愿”、“文化教学时间”、“预科汉语教学目标”的四个分项上，学历较低教师的认同度更高；教龄越长，教师在各个分项上的认同度则越低，只对“文化教学时间”的认同度略高一些。

（三）教师对文化教学认识的分歧

1.教学时间安排

此问题旨在考察教师如何分配语言教学和文化教学时间（见表4），分析教师在实际教学中对文化教学的重视程度。数据表明，教师对“语言教学与文化教学融合”给予较高的认同，对“语言教学占100%，无文化教学”给予很低的评价，这恰恰从正反两个角度证实：新疆高校预科少数民族汉语教学存在文化教学这一事实。但在文化教学时间的安排上，教师看法不一，认同度最高的是“语言教学约占80%，文化教学约占20%”，但标准差最大，说明教师内部对此问题的看法存在不同意见；关于“语言教学约占60%，文化教学约占40%”，从标准差数据可以看出，教师之间也存在较大分歧；对“语言教学约占40%，文化教学约占60%”和“语言教学约占20%，文化教学约占80%”的看法基本一致，但认同度不高。

表4 教师的教学时间安排

2.提高学生文化能力的方式

调查发现，在六种方式中（见表5），教师认为“通过多媒体补充文化教学内容”、“学生参与讨论”、“民汉文化对比”是提高学生文化能力的有效途径。从标准差数据可以看出，教师对排在第三位的方式明显持不同意见；排在后三位的是“介绍相关的文化背景知识”、“推荐文化材料”，“学习与文化相关的词汇”。这反映出，近年来多媒体信息技术在教学中日益受到重视，适当地运用多媒体技术辅助教学无疑会提高教学效率。教师一致认同的创设语言文化环境的多媒体教学手段，有助于学生转变由本民族思维模式和认知模式带来的思维定势；“民汉文化对比”、“学生参与讨论”是掌握社会文化知识、培养学习态度与技能的教学方法；通过“推荐文化材料”引导学生课外阅读，可促使其在阅读过程中积累相关的文化知识。

表5 提高学生文化能力的方式

3.预科汉语教学目标

调查表中涉及“预科汉语教学目标”的内容最多（见表6），这八个教学目标可以分为三类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的目标。教师认同度最高的是“提高汉语水平，应付实际工作中的需要”；其次是“提高语言技能，拓展文化知识”；排在第三位的是“提高文化理解能力，增强交际技能”；排在后三位的有“培养开放的心态，积极面对不同文化”；“提高语言水平，阅读资料”和“了解多元文化”。根据平均数排位顺序结果，总体而言，教师对三类教学目标均给予正面评价，每一个评价指标的分值均超过3，说明教师认同新疆高校预科汉语教学中的这三类教学目标，但调查数据显示，在实际教学过程中教师将首要目标停留在语言目标的层面。

表6 教学目标

（四）影响“教师实施文化教学“的因素

本研究调查了多种可能影响教师实施文化教学的因素（见表7），数据表明，“考试涉及文化的内容相对较少”、“文化内容庞杂难以全面系统教授”、“语言教学任务繁重顾不上文化教学”是影响教师实施文化教学的重要因素；同时“提高语言能力比文化能力重要”的教学理念也对教师实施文化教学有较大影响；教师对实施文化教学的困难在于“时间不允许”评价较高，平均数M= 3.2348，说明教师对这一问题持否定态度；教师认同度最低的是“教师缺乏文化教学意识”，只有23.5%的教师认同这种观点，76.5%的教师持反对态度，这与问卷第一分项的调查数据相吻合。

表7 教师实施文化教学的影响因素

四、讨论

本文以问卷调查的方法，对新疆高校少数民族预科汉语教师对文化教学的认识进行调查，在数据分析的基础上形成以下结论：

1.教师对文化教学的认识表现得比较复杂。一方面，教师对自身文化教学意愿的评价较高（M=4.0435）；另一方面，教师实施文化教学的实际状况却明显低于教师的自我评价——在实际教学中教师不知道如何将社会文化项目与语言项目有机地结合起来，在如何分配语言教学和文化教学时间的问题上存在较大的分歧，致使语言教学与文化教学不平衡，文化教学成为一个薄弱环节，处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。

2.教育理想与教学实际存在较大差异。一方面，近八成的教师具有较强的文化教学意识，认同文化教学对语言教学所起的作用，并表示愿意在课堂教学中进行文化教学。这表明新疆少数民族汉语教学在经历了几十年的认识与思考、反思与实践之后，从理论层面上跨入了语言与文化教学并重的新阶段。另一方面，因为“语言教学任务繁重”、“提高语言能力比文化能力重要”，教师把大部分时间和精力放在了提高学生语言能力上，加之“考试涉及文化的内容相对较少”，高达51.3%的教师表示“顾不上文化教学”。

3.教学目标与教学过程脱节。一方面，教师对语言目标、文化目标和语言与文化融合的教学目标均给予正面评价，每一个评价指标的分值均超过3，说明教师认同新疆高校预科少数民族汉语教学中的这三类教学目标。另一方面，受传统教学法的影响，更迫于过级考试的压力，在实际教学过程中，教师将首要目标停留在语言目标的层面，依然以教授语言知识、掌握语言技能为主，忽视文化教学，仍然把主要精力都放在了微观层面上的语言能力培养上，导致文化教学始终不被人们所重视。

4.教师对文化教学的认识，受教师自身因素和外部因素的影响。除教师学历、教龄、性别等内部因素外，教学大纲缺少对社会文化项目的描述、预科考试的评价体系等外部因素对文化教学的影响更大。这表明教师文化教学理念的形成需要在特定的环境、积极的氛围中产生，除教师自身的努力外，确定社会文化项目、变革预科考试的评价体系，也是一个重要的因素。

［1］教育部.全日制义务教育汉语课程标准（试行稿）［M］.人民教育出版社，2006：16.

［2］新疆全日制民族中小学双语教学班汉语课程标准（修改二稿）.www.xjtvu.com2010-5-15.

［3］吴一安.优秀外语教师专业素质探究［J］.外语教学与研究，2005，（3）:199-205.

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：1671-6469（2013）02-0048-04

2013-03-10

教育部人文社会科学研究新疆项目（11XJJA740004）；新疆维吾尔自治区普通高校人文社会科学重点研究基地“新疆少数民族双语教育研究中心”招标课题（XJEDU040412C04）的阶段性成果。

骆恵珍（1965—），女，广东龙川人，昌吉学院中语系，教授，研究方向：双语教学，少数民族语言文化。