基于Moodle的小学信息技术学科网络课程建设研究

2013-02-03龙丽嫦

中国现代教育装备 2013年18期

关键词：信息技术课程研究

龙丽嫦

一、研究背景

广州市小学信息技术学科新课程于2004年全面铺开，各区在落实新课程实施的进程中，主要凸显了三方面的问题：

第一，教材与课程发展的适应性问题。教师、学生与课程间的关系不断地相互磨合，课程本身也随着社会的发展不断演化，而广州市小学信息技术教材无论是容量还是体例样式上没有发生质的变化。

第二，课程与学习的适应性问题。在课程实施中我们普遍发现，同一区域不同学区之间，或者同一班不同学生之间的学习起点差异都比较大，一刀切的教材学习内容难以满足学优生的学习需求。

第三，学习承载的体系性问题。不少教师在实践中发现，要较好地实现承载教学资源、形成学生学习的电子档案袋以及实现作业提交、作品评价等功能，需要寻找一套具有实践公共意义和价值的学习平台。

为尝试研究解决第一、第二个问题，考虑到如果自行编制区本教材作为对市教材内容的补充，可能编制文本性材料的周期较长、可操作性不足。而通过开发网络课程的方式提供给不同发展阶段的学校及学生使用，既可丰富目前广州市小学信息技术课程内容体系，又可以满足任课教师的资源需求，还可以解决不同层次学校对课程需求不同的问题。

为尝试研究解决第三个问题，笔者在接触到相关专家推荐的Moodle学习平台后，结合自己前期对其系统功能的学习和区内一些先行者的教学实践，尝试基于Moodle开发小学信息技术的网络课程包去解决上述三个问题。

因此，笔者从2009年开始开展基于Moodle的小学信息技术学科网络课程建设研究，研究时长为3个学年。

二、研究界定

1.什么是Moodle

Moodle是目前世界上最流行的课程管理系统(CMS)之一，由于它是一个开源、免费的应用软件，并且教育理念先进、开放，使得全世界的教师和爱好者都可以参与到系统的设计开发中，其功能越来越强大，版本不断完善，得到了广泛的国际认可和应用[1]。该软件在我国自2006年起由黎加厚教授推广，应用范围不断地扩大，其理论与实践研究得到发展，不少中小学教师也参与到开发与应用研究中去。Moodle具有承载学习资源、便利的知识测试、收集学习成果、拓展师生交流途径、提供多种评价方式、促进学生自主学习[2]等功能特点，能够使课程资源体系化，也利于课程基于网络的跨校合作共建共享，丰富课程本身的思维内涵。

2.什么是网络课程

网络课程是目前高等学校教学资源建设的重要内容之一，对网络课程的本土研究启动于2003年，并随着互联网的发展而发展的。何克抗教授指出：“网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于 Web 的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征”[3]。网络课程作为信息互联时代的另一种学习资源形式和学习活动形式，有其研究的迫切性和价值性。但囿于传统课程的实施习惯、目前应考的教学体制及未成年人学习特点等因素，网络课程在基础教育的发展还比较缓慢，特别是在应考文化学科更难以开展。

3.本研究指向

对于小学生而言，完全意义上的网络课程学习显然不适切于他们，在面授课堂中及课后，由教师组织开展引领之下的基于学习平台的混合学习，基础教育的一线教师已有实践尝试。本研究指向的基于Moodle的网络课程，就是基于混合学习意义下的网络课程，是面向双主教学(以教师为主导、学生为主体)的Moodle平台课程。网络课程由8个系统构成，分别是教学内容系统、虚拟实验系统、学生档案系统、诊断评价系统、学习导航系统、学习工具系统、协商交流系统和开放的教学环境系统[4]。本研究将结合传统课程及Moodle的功能特点，研究与传统课程相接洽、体现知识内容学习部分的教学内容系统的制作结构和样式，以及使用体现Web课程优势的交流、互动评价的操作方法等。

三、国内研究

为了解基于Moodle的网络课程开发建设的研究情况，笔者进入中国知网数据库对学位论文和国内公开发表的学术论文进行文献研究，分别以面向Moodle的研究、面向网络课程的、面向Moodle平台下的信息技术课程开发研究三个维度进行查询。文献查询时间为1996年起，查询得到Moodle研究的文献积累起始时间为2004年，对其进行分析的文献发表时间为2004年1月至2012年12月之间。经过对文献的质性分析，得到如下发现：

基于Moodle开展网络课程的研究尚少，开展信息技术课程研究的更少，反映出本研究的现实需求和价值。从研究设计的构思考虑，我们要从虚拟学习共同体构成的学习主体、学习客体、共同体三个核心要素和工具、规则、劳动分工三个调节要素的理论分析出发[4]，我们的理论与实践结合的研究还远远不够，就“基于Moodle的小学信息技术网络课程开发研究”而言，围绕虚拟学习共同体的结构要素参考借鉴网络课程的相关研究以及其他学科的研究经验的同时，还要针对信息技术学科的特点，结合小学生的认知学习活动心理进行研究[4]。

四、理论基础

本研究第一核心词是课程建设，第二核心词是网络课程，因此，在研究中首先以课程理论和网络课程理论作为上位指导。其次，综合信息技术教育理论及方法、Moodle系统及其建构主义的设计理论为中位指导。再次，受教学设计理论、多媒体资源开发的标准等指导开展具体设计与制作。

五、研究设计

1.研究目标与内容

(1)研究基于市课程各内容模块的知识体系及地方课程知识体系；

(2)研究基于Moodle网络课程包制作的结构样式；

(3)开发基于Moodle网络课程包结构样式下的课程包；

(4)研究基于Moolde网络课程的教学模式和学习模式；

(5)研究基于Moolde网络课程的学业评价方式。

最后形成一套基于Moodle的小学信息技术网络课程包开发的样式、方法及其教与学的模式、学业评价方式。

2.研究的方法

采用基于设计的研究方法、行动研究法不能对研究假设、研究实践进行循环迭代设计和验证修正，同时使用个案研究法，通过教学案例的个案和实验学校的个案进行研究，寻找具有代表性的个案以支撑研究框架的假设和实证。

3.研究的技术路线(如图1所示)

在本研究中，基于设计的研究及相应的行动研究教学实验有两个切入点：一个是研究团队成员的操作切入点，另一个是研究主持人的操作切入点。第一阶段是组织研究成员对Moodle的教学案例及相应课程包进行案例体验。第二阶段是组织团队成员学习基于Moodle的平台基本操作及课程制作技术。第三阶段是进入课程的设计与迭代修正阶段：研究主持人在前期课题申报的基础上再次进行文献查询的深度分析，形成关于Moodle课程设计的前人成果基本梳理和观点，设计区域性课程包的首次框架及相应的教学模式；研究团队成员在培训学习之后开始进行课程制作的实践体验，并尝试将制作的课程用于课堂教学；研究主持人对实验案例进行观课与分析，与实验教师进行交流互动，修正区域性课程包的首次设计，形成首次设计的微调版本或大幅度修改的二次版本，二次版本同时指导教师继续进行立足校本的课程制作和教学实验，循环类推，螺旋上升。

图1 研究的技术路线设计

研究主持人为区域性学科教研员，研究团队成员均为区域小学信息技术学科的核心骨干，具有一定的开展技术研习、课程制作和教学实验的能力，专业认知的对话层次相近及互补，形成了研究主持人的研究设计与研究团队成员操作验证的研究操作程式。实验学校分别是研究团队成员所在的学校，包括省一级优质生源公办学校1所、优质生源民办学校1所、农村相对优质生源学校1所、农村学校1所、城乡结合部学校1所。

六、研究过程

研究分为六个阶段。第一阶段是文献初期研究与培训学习阶段(2009年9月至2010年1月)；第二阶段是实验点学校实验及课程立项申报阶段(2010年3月至2010年7月)；第三阶段是课程内容梳理与实验内容选取阶段(2010年9月至2011年1月)；第四阶段是实验学校课程包制作及教学实验阶段(2011年3月至2012年1月)；第五阶段是文献深度分析、区域性课程包制作及实验课展示阶段(2012年3月至2013年1月)；第六阶段是成果整理和加工阶段(2013年2月至2013年5月)。

七、研究成果

1.物化成果

(1)搭建了区域性Moodle网络课程平台及形成系列课程包

Linux系统下的Moodle平台安装与设置优化，对教师的技术能力有一定要求，并非每一位教师均能胜任。研究团队搭建了区域性Moodle网络课程平台作为公共实验平台，实验教师基于它建立本校的实验课程包并开展教学试验，通过多轮实验调整，最后形成区域性系列课程包若干，内容包括画图软件和金山文字两个模块。

(2)形成了两种Moodle型网络课程的页面建设样式

经两年研究，形成了两种页面建设样式，一种是单元化专题，另一种是微专题。“单元化专题” 一般是围绕教材章或节进行编排的知识块而设置，结构比较完整，知识量较多，例如以章为单位设置专题。“微专题” 是研究成员创新设计的呈现方式，它适合于学习内容较少、内容较独立的专题。微专题可以是一个课时的学习内容，也可以是某课时内某知识点的内容。两种形式的选择视学习单元的需要来划分课程包内容[5]。

单元化专题的学习时间跨度较长，知识之间的关联十分紧密，制作时采用一个Moodle课程制作一个单元内容的方式，它在Moodle课程页面界面的呈现形式如图2所示，学习者登录进入课程后将见到图中的页面内容结构。在一个Moodle课程内可以设计制作多个微专题内容。微专题制作后的Moodle课程页面的呈现形式如图3所示[5]。

图2 “单元化专题”的页面结构

图3 “微专题”的页面结构

(3)构建了基于Moodle的小学信息技术自主学习模式

基于网络课程的“主导—主体”理念设计构建了Moodle的小学信息技术自主学习模式。该模式由目标范例图示、任务序列、拓展学习、评价测试四个部分组成，分别对应学习过程中的“目标导学—自主学习—拓展提高—学习评价”四个环节。其模式如图4所示：目标导学由直观可视的图片范例提供；自主学习环节由教师制作好的任务序列与配套素材资源、帮助序列和作业提交模块组成；拓展学习提供相应经过加工的资源与任务给学生；最后，学生要完成自我评价、互动评价和本课的知识技能测试。与其配套的课程包内容页面标题结构样式，以“矩形与椭圆工具的使用”课程包为例(如图5所示)。此模式的目标导学、自主学习支架搭建、学习活动组织与实施由教师起主导作用；任务学习与完成、学习进程、问题解决方式则由学生始终发挥着认知主体的作用；不同的任务序列则为学生自主学习的主线[6]。

图4 基于Moodle的小学信息技术自主学习模式

图5 “矩形与椭圆工具的使用”的课程包页面标题结构

2.论文成果

通过研究，围绕平台搭建与优化、国内同类本土研究综述、学案设计、页面样式制作、与其相适应的教与学模式构建等主题撰写、形成了论文成果9篇(见表1)：

表1

八、研究结论

回顾利用Moodle平台建立网络课程包解决教学承载一体化、缓解教学差异大、更新市课程内容实现区本教学个性化等研究目的和研究假设，通过1年的前期研究准备、2年的基于设计的研究和教学的行动研究，取得了一定了成果，得出如下结论：

1.Moodle平台在技术上的普适性不足，只适合于个性化课程的建设

(1)Moodle平台安装技术门槛高，对教师的技术能力有一定要求，不适宜每所学校都独立安装服务器；

(2)如果以区域性公共Moodle平台的方式提供给师生使用，同时支撑多个班级异地使用，对服务器要求极高。

因此，利用Moodle进行信息技术课程建设，适合于有条件的区域、学校及有能力的教师进行个性化课程的建设，不适宜普适推广。

2.制作课程的难度不大但较为烦琐，教师需要花费大量的时间去制作课程包

Moodle的操作思维与一般的网页制作工具的操作思维不同，教师从学会Moodle的基本操作到会制作课程需要一定的时间练习和适应过程，从掌握制作课程的操作到懂得结合学科教学不断优化课程包的内容结构样式和教学活动的形式，还需要较长时间的实践磨合。

3.学生适应基于Moodle平台的学习模式需要一定周期的训练熟习

组织学生开展基于Moodle平台的学习，既要使学生适应该平台的一般操作，还要熟悉教师设置课程包的样式习惯，还要形成自主阅读和学习的习惯，这需要一定周期的训练熟习。研究发现，学生需要3～4课时才开始逐步适应，而且周课时要在每周2课时的基础上，不然，相隔时间过长，所需要熟悉的课时量则要加倍。

4.构建的基于Moodle的小学信息技术自主学习模式有成效

研究论证形成的基于Moodle的小学信息技术自主学习模式，有目标范例图示、任务序列、拓展学习、评价测试四个部分及与其配套的页面内容结构样式、教学组织环节，能够支撑教师有效地开展主导、引导学生基于Moodle课程包的课堂自主学习，还可以实现课外的自主学习。在开展该模式学习方式的中后期，学习成效开始显现，论证了“利用Moodle平台建立网络课程包解决教学承载一体化、缓解教学差异大、更新市课程内容实现区本教学个性化”的研究目的和研究假设，实验班取得了较好的效果。