高职实践教学评价标准研究综述*

丁 鸿 吉根宝

（江苏农林职业技术学院 江苏 句容 212400）

近年来，高职教育正由规模扩张转向内涵建设。在此过程中，改革成果终将建立在各环节教学改革的基础上。而高职特色的实践教学便自然成为研究者关注的热点问题。目前，高等职业教育实践教学存在无标准的迷茫和标准不统一的尴尬。鉴于此，本文基于现有文献成果展开综述，并与大家探讨。

实践教学研究概况

职业教育实践教学从原来的自发性质的示范、模拟，已发展成为有特定教学目标、教学内容、教学方法、教学评价标准的自成体系的教学活动。高职实践教学以培养学生综合职业能力为目标，既相对独立存在，又与理论教学相辅相成，由学校、企业与社会综合构成实践环境，通过有计划地组织培养，使学生具有从事各专业领域实际工作所需的基本能力、技能。

在国外，实践教学思想萌芽可以追溯到亚里士多德，经历了夸美纽斯、洛克，到以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔和杜威为代表的自然主义教育思想。目前，欧美国家的职业教育实践教学取得了宝贵的经验。如德国的“双元制”模式、加拿大的CBE模式、美国的社区学院模式、英国的NVQ模式以及澳大利亚的TAFE等。总的来看，近几年来，国外先进的教学理念和实践模式，对我国职业教育实践教学产生了重要影响。

在国内，随着职业教育教学改革的不断深入，“实践教学”一词频繁出现在教育术语中，日益成为学术研究领域，尤其是职业教育教学领域研究的重点问题。由于受杜威实用主义教育思想的影响，各派学者纷纷从不同侧面强调了职业教育应重视实践能力培养。以黄炎培的思想、陶行知等的教育理论最具代表性。

也有论者提出实践教学体系的构建，并对几种实践教学体系进行了比较研究，如“三段一体化”的实践教学体系、“驱动—受动—调控—保障”的实践教学体系、“内外一体的开放式”实践教学体系及“多要素综合”的实践教学体系。

高职实践教学评价及评价标准研究

所谓评价标准，是指人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限。有不少学者对教学评价和评价标准展开研究。从目前研究成果来看，大部分是围绕课堂教学评价。从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定有效课堂教学的标准。在美国基础教育阶段，有两个最有影响的面向中小学教师的标准框架，一个是由美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发的“有效教学”的标准，另一个是由夏洛特·丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”。国内还有一些学者针对基础教育提出了有效教学的评价标准和指标。

（一）高职实践教学评价

源于企业改造和企业培训中的绩效问题已成为当今教育技术乃至整个教育领域发展中的重要课题。在西方国家中，美国是最早对高等教育进行绩效评价的国家。泰勒1942年提出行为目标模式，在西方国家教育评价领域此后30年里始终占领导地位；布卢姆的研究使教育目标更为科学化；克雷斯沃尔从情意、技能方面研究教育目标，建立系统完善的目标分类体系，进一步推进了教育评价科学化步伐。此后，对于行为目标模式有了重新认识和批判，涌现众多评价思想与模式。如斯塔弗比姆的决策导向（改良导向评价）模式、迈克尔·斯克里文的教育评价思想及目标游离模式、克龙巴赫的教育评价思想。各种教育评价也得以发展。布朗和莫里斯强调持续、协作、有效的沟通在整个评估过程中的关键特性；科尔布认为借助交织在体验式学习实践活动的反思，将达到更高层次的能力。

（二）国外职业教育实践教学绩效评价现状

在加拿大，教师既是指导管理者，也作为实践教学绩效评价的主体；而企业是德国教学绩效评价的主体。英国则通过专业的职业资格评价机构来评价，以现场测试代替考场考试，以成果代试题，以全面评估代抽样考核，资格证书制是核心。在澳大利亚（TAFE）教育体系中，职业教育的质量管理执行国家资格框架，各州制定本州的质量制度。

可以看出，发达国家非常重视对职业教育实践教学的绩效评价，其评价主体、方法趋于多元化，评价内容全面；评价过程动态化，程序系统化；评价手段愈加科学化，评价者更加专业化，体系完整、规范。因此，评价结果相对权威、公正、可信。

（三）我国高职实践教学绩效评价

我国对于实践教学绩效的宏观评价是采用官方评估方式，考核点主要是教学管理、顶岗实训、实践教学课程体系设计、实践教学条件、双证书获取率。对于实践教学质量考核通常采用抽样考核来检测学生的动手能力，往往注重结果而忽略过程，导致各高校对于实践教学表面文章做得比较多，而实质性努力比较少，这与高等教育培养高质量、高素质人才的目标是背道而驰的。

在我国，高等职业教育实践教学评价还是一个崭新的领域。从现有研究成果来看，高等职业教育实践教学正不断创新和深化改革，但对实践教学评价系统的研究还远远不够。

关于实践教学质量评价的指标体系方面，查吉德通过调查，初步构建了包括教学目的、内容、条件、效果与方法五个方面在内的实践教学评价指标体系。关于高职实践教学评价方案方面，陕西国防工业职业技术学院课题组提出对实践教学评价的构成进行探讨。从实践教学质量评价类型来看，刘素梅则认为实践教学质量评价可从过程和结果两方面展开，以过程评价为主、结果评价为辅。冯艳婷则认为实践教学质量评价需要对实践教学过程和结果进行综合评价。有学者依据层次分析法，将实验、实习教学、课程设计等环节作为质量评价指标体系开展研究。虽然众多学者专家对高职教学质量、实践教学质量提出了相应评价内容与标准，然而大多数的研究仍停留在定性层面的评价，缺乏操作性；评价内容不统一，指标缺少层次性与信度效度，实践教学质量评价的内容、方法与指标体系研究目前还未形成体系。

实践教学评价体系建设

朱雄才、陈丽能通过模糊分析法建立模型，引入实践教学质量评价；陈平、陈菲从信息平台、督导队伍、校企合作三方面着手，试图建立高职院校实践教学评价反馈机制；赵红立足制度层面探讨高职实践教学质量监控与评价体系；王丽华从实践教学实施与质量监控过程角度展开研究；吴耀、张虹等从投入、产出两方面着手分析，试图构建实践教学绩效评价体系；续永刚等从职业技能、职业素质两个方面着手，提出了实践教学评价标准；陈宝春提出一套实践教学质量评价体系；田鸣、盖馥从实践教学过程提出实践教学评价体系；也有不少学者以CSE教学评价模式、MUSA数学模型、模糊集理论、具体课程或专业等不同视角设计实践教学质量评价方案；赵先美指出了实训教学质量评价指标和评价标准；谢文静探讨了在工学结合中如何构建高职教育专业教学标准。这些研究成果对实践教学评价体系建设产生了一定影响。

由于我国高职教育的大发展，高职教育课程理论与实践研究的成果雨后春笋般层出不穷。但关于高职教育实践教学的理论研究成果还很少，除了一些单项的论文和报告之外，几乎没有完整系统的专门论著。以公开出版的有关学术著作为例，或限于职业教育的课程研究，或限于高职教育的理论研究（虽涉及课程问题但并未形成系统），独缺实践教学评价标准的专论，亟需填补这一空白。至于国外的研究成果，由于各国的教育体制有很大不同，而且国际上一般并不使用“高等职业教育”这一概念，所以也很难找到可以一一对应的实践教学评价理论和可供直接借鉴的经验成果。而国内各地高职院校超常规模发展的现实，使得高职教育实践教学评价标准的滞后更趋明显，现代企业发展对高职教育培养人才的要求又在逼迫着高职院校进行课程改革，亟待提供有力的理论支持和操作指导。

研究趋势

第一，对高职人文和社会科学实践教学体系建设的研究，尤其是对人文社科类具体专业实践教学体系建设的研究及实践将更多涌现。

第二，实践教学评价标准研究方法上更加完善；教学评价标准研究范围更广，高等职业教育研究成果将更多出现；教学评价标准研究层次越来越丰富；实践教学标准设计趋向于综合性、开放性和国际化。

第三，实践教学评价标准研究更加具体。如，如何确立高职院校专业实践教学体系的评价标准；如何建立一系列的指标评价体系，从科学指标的设置及测定角度来反映学生与教师专业实践教学的效果；如何建立专业实践教学指导教师教学效果的评价与激励机制；如何借鉴国外的相关研究成果来丰富地方、学校、系部专业实践教学体系的研究内容；如何在专业实践教学中培养学生的创新能力及创业能力等。

[1]续永刚，闫志波，等.高职实践教学环节评价标准和考核方式的研究[J].教育与职业，2009（2）.

[2]赵先美.高职实训教学质量评价指标体系研究与实践[J].职业技术教育，2009（2）.

[3]黎明，尹波，等.高职专业教学质量保障体系构建与评价[J].职业技术教育，2010（23）.

[4]谢文静.构建工学结合中高职教育专业教学标准的探索[J].高教探索，2009（4）.