小组积分制学业评价可行性研究

向 敏,申恒运

(1.温州医学院眼视光学院;2.温州医学院第一临床学院,浙江 温州 325000)

一、大学生学业评价研究新进展

以“大学生”、“学业评价”为关键词查找中国知网(CNKI)2000-2012年获得不足十篇研究成果。王成军指出大学生学业评价中存在评价目标和教学目标相脱节、标准化考试和等级评定难以促进学生有效学习以及评价方式单一的问题[1]。陆云地,崔践提出了模块化课程及学业评价的概念和办法[2]。严启英提出了基于“知—研—行”教学模式改革基础上产生的多元学业评价模式[3]。袁旦,苏志强,钱慧娜提出关于CDIO模型的理念对工程类大学生学业评价的启示[4]。鲁先锋,李文莉指出当前学业评价中的诸多弊端[5]。董勇提出了构建多元评价主体参与的,旨在促进学生发展的大学生学业评价模式[6]。

温州医学院大学生创业教育课程教学团队在多年教学实践中坚持实施参与式教学法,并在此基础上创新学生学业评价办法,即:小组积分制。

二、小组积分制学业评价具体实施办法

(一)小组积分制学业评价的实现。

小组积分制学业评价是指课堂教学过程中,首先组建团队,建立小组学习档案;然后制订课堂教学及小组积分制学业评价规则,并达成共同遵守的约定;最终利用每一次课堂教学环节中的讨论、游戏、练习、访谈、头脑风暴、角色扮演和案例分析等手段,给予表现突出的小组成员或小组集体发放加分卡,小组成员和所在小组集体获得的加分均累计为该小组团体积分;各小组团体积分可以按照一定比例分为优、良、中、及格和不及格五个等级,形成团队成员个人的最终学业评价。

(二)小组团体积分构成及计算公式。

小组团体积分包括40%的“平时分(A)”和60%的“答辩分(B)”两部分,“A”积分来自八个模块和部分拓展内容;“B”积分来自50%的“创业计划书文本(a)”和50%的“现场答辩表现(b)”。小组团体积分总成绩的计算公式为:平时分(A)=40×(本组分—最低分)/(最高分—最低分)+60;小组团体总成绩=0.4A+0.6B(0.5a+0.5b)。

(三)积分工具“加分卡”的应用。

每课堂进行中,积极发言学生或参与活动表现突出的小组均可即时获得加分卡(每张10分),下次课前由班长公告各组累计积分情况。一般情况下,1人次发言或分享,获得1张加分卡。课堂竞技性小游戏,如只有1名获胜者,则获胜小组2张加分卡;如有多于1名的获胜者,则获胜小组获得加分卡按照从高到低的排名顺序分别为2张、1张、1张。商业游戏等拓展内容,名列第一小组获加分卡5张,按名次顺序分别为4张,3张、2张等。

三、小组积分制学业评价的可行性分析

(一)小组积分制的质量控制。

小组积分制学业评价实施的认同度、效果反馈及修正,主要通过面向温州医学院创业教育课程的所有教学班,每学期约120人展开调研。课程组已完成“小组积分制学业评价可行性问卷”两学期的期初和期末调查;每堂课结束时,通过教学效果反馈表了解学生对当堂课积分设置的反馈;结合调研结果及时修正和完善小组积分制,以期达到更公平合理的学业评价结果。

(二)小组积分制可行性调查结果分析。

通过两次课程前、后及课程中调查,主要结果为:87%的被调查学生认为小组积分制能提高学习积极性;95%的被调查学生认为小组积分制能较好增强小组凝聚力;67%的被调查学生认为小组积分不必细化为个人积分;60%的被调查学生比较满意或非常满意加分卡的应用;62%的被调查学生认为提问互动环节只要有分享便可获得加分,比较合理或非常合理;54%的被调查学生认为教学提问互动环节中回答优秀者有必要给予额外加分奖励;72%的被调查学生认为教学游戏根据名次获得不同的加分比较合理;70%的被调查学生认为个人违纪情况应只扣违纪者个人积分。根据调查结果,课程组在新的教学实践中对小组积分制进行相应的完善。

四、实施小组积分制学业评价办法的积极意义

(一)小组积分制是创新学业评价观念的有益尝试。

传统学业评价是结果性评价,一张考卷,一次考试决定学生学业成绩,不利于学习积极性的培养;小组积分制是过程性评价,学生能够从参与课堂活动获得加分,体验到参与、竞争和成长的乐趣。传统学业评价是个体性评价,个体间的交流、互助趋于保守,无法实现双赢或多赢;小组积分制是集体性评价,通过团队合作、共同努力来得分,有利于培养学生团队意识和协作精神。传统学业评价是知识性评价,识记理解内容多,评价内容较为单一,不利于全面评价学生的学业效果;小组积分制是综合性评价,通过课堂练习、小组讨论,强化学生对知识的理解和掌握;通过头脑风暴、案例分析等锻炼学生们的开放性思维、分析与综合能力;通过成功人士访谈拓展学生的视角;通过角色扮演、模拟游戏、撰写计划书、完成计划书答辩等培养和考察学生的实践动手能力、组织协调能力等。

(二)小组积分制适应了创新型课程体系的客观要求。

与传统课程相比,温州医学院的创业教育课程具有课程内容综合化、课程结构模块化和课程组织活动化等特点,课程内容包括八个模块和四项拓展内容。课程结构设计有较大的灵活性,根据学时不同、培训对象,有效实现“因材施教”。课程组织类型主要包括学科课程、活动课程以及实践课程。学科课程主要传授创业知识,活动课程主要培养创业意识和技能,实践课程(即商业模拟游戏)主要提供创业模拟演练。三类课程彼此融合,在实现创业教育教学目标上构成互为补充、各有侧重的立体、对应关系。创业教育课程操作方式非常注重使学生通过学习及模拟实践,能够实现“培育创业意识、感受创业过程、提高创业技能”的目的。

(三)小组积分制有利于推动和深化大学课堂教学改革。

温州医学院创业教育课程教学组设计和实施的小组积分制学业评价是基于创业教育创新型课程体系之大学生学业评价办法的创新,它具有过程性、竞争性和团队性三个显著特征,立足于课程全过程,引入团队竞争机制,激发学生全程参与的积极性、主动性。此设计思路不仅能实施在创业教育课程上,亦可部分应用于其他大学课程,如:人文社科类课程平时成绩部分或医学基础课程实验教学环节。若能在此类课程中尝试小组积分制学业评价办法,必能反作用于课堂教学,活跃课堂气氛、激发学生潜能,改善传统课堂教学中经常可见的老师一言堂、学生被动接受的局面,从而进一步推动和深化大学课堂教学的改革。

[1]王成军.大学生学业评价中存在的问题及对策[J].大学(研究与评价),2009,9:27-29.

[2]陆云地,崔 践.对医学生学业评价体系及其运行机制的探讨[J].右江民族医学院学报,2003,3:419-421.

[3]严启英.多元学业评价模式探究[J].广西社会科学,2008,3:195-197.

[4]袁 旦,苏志强,钱慧娜.CDIO模型的理念对工程类大学生学业评价的启示[J].中国高等教育评估,2008,4:67-69.

[5]鲁先锋,李文莉.系统论视阈下大学生学业评价改革的动态研究[J].教育探索,2012,2:67-69.

[6]董 勇.基于多元智能理论的大学生学业评价模式构建[7].浙江工业大学学报(社会科学版),2009,3:54-58.