校本课程开发：预防我国高校同质化的良方

程娓娓，周元宽

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

一、校本课程开发的内涵

校本课程的思想源自于20世纪70年代英美等西方发达国家，校本课程开发是一种与国家课程开发相对应的受到广泛重视的课程开发策略。校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。具体地说，校本课程开发旨在提出这些新的课程观点和理念：即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体。实践上，校本开发重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式[1]（P41－110）。

我国的校本课程开发启动于20世纪90年代，试行的国家、地方、学校三级课程管理制度，使得课程决策权部分下放到了学校。校本课程表现出多样性、灵活性、差异性和直接的实践性等优势，能够满足学生的需要，体现出学校的办学理念和特色，弥补了国家课程单一、时效性差的缺点，是对国家课程有益而必要的补充。

近年来，用于基础教育阶段的校本课程开发，被很多专家学者引用到高校课程建设与改革、特色办学等研究中来，高校校本课程开发成了研究的主要课题。

二、我国高校发展的态势：同质化

（一）“高校同质化”释义

“高校同质化”是指在高等教育的发展过程中，高校之间的办学目标和教育理念、改革目标和改革措施、教学模式和考试模式等都日益趋同。学校没有自己的特色，学生在几乎雷同的教育模式下，形成类似的思维模式和行为习惯，没有自己的个性，丧失了创造能力。

具体地说，高校同质化就是指不同类型、不同层次、不同历史、不同文化背景的高校，在组织结构、目标定位、培养模式甚至在大学文化等方面，趋同性、一致化的发展趋势，使高校培养出的人才在知识结构、能力、素质等方面日趋雷同，没有自己的特色。用通俗的话来表达就是“盲目攀比”“万人一面”“千校同一”“你有我有”“特色全无”[2]。

（二）我国高校同质化的症状

处于大众化发展阶段的我国高等教育，“量”的扩张与“质”的保障如何有效统一，已经成了我国高等教育所必须面临的重大课题。有些学者把我国的高等教育比作“工厂加工的生产线”，用同一个模子去加工鲜活、个性各异的学生，把学生培养成了“通用件”“标准件”和“工具人”。他们并就普通高等教育、高等职业教育与中等职业教育的同质化表现进行了比较分析。

我国高等教育的发展可以概括为对“高”“大”“全”的追求，“高”是指不管什么类型的仰头望高，向比自己高一层级的学校看齐，以“北大、清华”为追赶目标。“大”一方面体现为学校面积扩大，另一方面是不切实际的扩大招生规模。“全”是指不论哪个层次的高校，都以学科门类齐全为乐。正是因为处于不同层次的高校都往“一流高校”这条“单行道”上行驶，大有千军万马过独木桥的态势，并未各安其位、各行其道，从而造成我国高等教育内部混乱局面。出现同质化倾向，走“外延”而非“内涵”式的发展道路，必将导致人才培养质量的下降。

潘懋元教授在多篇文章中都提到我国高校的同质化问题。他指出，同质化首先表现在高等职业教育与普通高等职业教育的同质化。许多高职院校想方设法升本科院校，随之无论如何都不会满足于眼前的地位，欲望驱使其想办成研究型名校。同质化更严重的表现是高等院校由于扩招与合并，许多院校规模求大，专业设置求全，稀释了原有的特色专业，冲淡了原有的学院优势。此外，还涉及专业及教材的同质化[3]。

朱清时院士也提到我国高校的专业设置高度重复。全国大概有70%多的学校有外语系，还有很多学校有法律专业。其实很多学校根本就没有基础培养这么多的外语和法律人才，毕业生也不可能都找到工作。另外，许多高校培养学生的方法、教程也一致，这种一致使培养出来的学生，优点都一样，缺点也是共同的。如果整个高教体制都这样做的话，大家都有共同的弊病，谁都克服不了[4]。

熊丙奇认为中国高校同质化发展主要表现为两个方面：一是高等学校的扩招和合并使得许多院校不断设置专业，扩大招生规模，原有的学校特色被弱化。二是许多高职院校升为本科院校，使得我国的高等教育结构失衡，本科教育过大，造成“千校一面”[5]（P2）。

三、高校校本课程开发的价值——预防高校同质化

校本课程开发的价值，就是要考察校本课程开发在学校办学、学生成长、教师发展、课程改革等方面的作用和意义，以及如何通过校本课程开发达到避免高校发展同质化的目的。

（一）对学校而言，高校校本课程开发有利于特色学校的形成

特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。目前，我国部分高校在课程设置方面，过分追求统一化、标准化，而很少结合地方特色和学校实际开设一些特色课程。我国的校本课程开发就应该走基于学校现实的特色化道路。不管哪种类型和层次的学校，都应该充分认识到自己学校的特色，进行有特色的校本课程开发。比如，赢得朱总理和著名高等教育专家潘懋元高度赞扬的湖南吉首大学，在专业设置和课程建设过程中，把一系列具有湘西特色的校本课程进行开发与建设，形成了自己的办学特色；陕西师范大学因地处西安，注重对唐史的研究和有关课程的开发；西北农林大学因地处西北，注重对西北干旱地区农作物生长规律的研究和有关课程的开发；陕西理工学院因地处汉中，注重对秦岭南坡生物资源和汉水流域人文社会科学的研究以及有关课程的开发等[6]。这些高校结合地区文化开设的特色专业和课程，长期坚持下去就可以凝结为本校的办学特色，塑造为地方品牌高校，从而异质于其他高校的发展，避免了同质化倾向。

（二）对学生而言，高校校本课程开发有利于学生的个性全面和谐发展

校本课程开发能够从学校的办学定位、办学理念、办学特色和教师的特长出发，并根据本校学生的实际需要、学生的学习意向和兴趣爱好，有针对性地进行课程建设。它可以照顾到本校学生的兴趣，有助于学生的个性全面和谐的发展。因此，高校校本课程开发能够更好地适应学生的个体需要，是“因材施教”在课程方面的体现。为学生的个性化学习和成长拓展了空间，从而避免了用同一个模子去加工鲜活、个性各异的学生，也避免了把学生培养成“通用件”“标准件”和“工具人”这种现象的产生。

（三）对教师而言，高校校本课程开发有利于教师的个性形成和专业化发展

教师作为高校校本课程开发的重要主体，在课程开发过程中，需要转变课程观念、调整课程内容、改进教学方法等，需要在知识、能力、价值观等方面进行师师之间、师生之间、教师与课程之间的这种深层的互动交流。在这种“以个性养成个性”的过程中，教师逐步养成独特的教学风格。高校校本课程开发激发了教师参与科研的热情，从而引发和加快了教师的专业发展。从专业发展的角度看，教师的成长除了教学外，科研已经成了教师成长的重要方面。高校校本课程开发无疑是教师参与课程决策、促进专业发展的有效路径。

（四）对课程而言，高校校本课程开发有利于提高课程适应性，扩充课程资源

以往，人们把课程理解为学科和教材，这种理解过于狭隘、片面。课程概念不能得到拓展，对课程的改革和发展带来了极大的负面影响。而校本课程的开发，结果与过程并重。同时突破了教科书的限制，极大地扩宽了可利用的课程资源的范围。学校在进行课程开发时，除了考虑课程文件、方案、教材和教科书之外，也应重视学校组织特性、学校文化、师生互动的过程及其结果，学生的身心特点及其家庭背景，社区环境等非正式的活动和潜在课程，这就提高了学生对课程的适应性，也丰富了高校的课程资源。

（五）对社会而言，高校校本课程开发能够满足市场多样化人才的需求

社会的需要是多层次和多样化的，这就要求高校培养多样化的人才。从高校的教学、科研和直接为社会服务三大职能可知：服务社会是高校高校培养人才的出发点和落脚点，每一位接受高等教育的学生都应该掌握一技之能，为社会作出应有的贡献。校本课程的优势在于机动灵活、服务面宽，在满足社会多样化需求方面可以发挥更大的作用，有较大运作空间。高校可以通过开发与建设一系列具有地方特色的校本课程，培养更多具有独特个性的人才，满足社会多样化的需要。

总之，我国的高校同质化的症状各异，走上趋同的主客观原因也很多。但是，课程设置趋同应是高校走向同质化的根源所在。无论是从学校特色可持续发展，还是从教师专业成长、学生全面协调发展等方面出发，校本课程开发无疑为我国的课程建设输入了新鲜血液，使高校充满了活力。校本课程开发如一剂“灵丹妙药”，找到了我国高校同质化的症结，并实现了对症下药！

[1]刘旭东.校本课程的理念与实施[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

[2]陈庭来，朱潢涛.对我国高等教育同质化现象的思考[J].太原大学教育学院学报，2009，（1）.

[3]潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题[J].复旦教育论坛，2003，（3）.

[4]朱清时.大学同质化与中国高等教育发展趋势[J].长江大学学报（社会科学版），2009，（8）.

[5]熊丙奇.体制迷墙——大学问题高端访问[M].成都：天地出版社，2005.

[6]梁钊华.对地方高校校本课程开发的思考[J].教育探索，2007，（8）.