论县域社区教育的发展——基于张家港社区教育实践的反思

李 斌

一、张家港市社区教育发展现状

社区教育进入张家港并转化为政府主导的教育行为，是以《关于进一步做好我市社区教育工作的实施意见》〔张政发(2010)31号〕(以下简称《意见》)为标志的。自《意见》下发并经过3年的实践，已初步完成了张家港社区教育工作的基本架构:第一，从领导组织机构上，搭建了以“市社区教育工作领导小组及其办公室——镇社区教育工作领导小组及办公室——村(社区)市民学校领导小组”为体系的三级组织管理网络，为政府主导社区教育发展奠定了基础。第二，从社区教育业务机构即阵地建设上，形成了“市社区学院——镇社区教育中心——村(社区)市民学校”三级载体，为社区教育活动的开展构筑了平台。第三，从管理制度建设上，形成了对镇社区教育中心、村(社区)市民学校的考核标准，并经过连续3年的考评不断得以修正补充，形成了张家港市社区教育工作的核心规范。第四，从资金投入上，自2010年始，连续3年市财政以人均两元的标准下拨投入社区教育工作(张家港市以120万常住人口为基准，年预算为240万元)，2012年进一步增加中职学历教育经费600万元*数据来源于《关于加强主要劳动年龄人口继续教育的实施意见》(张政办〔2012〕31号)。，总额达840万元，社区教育经费形成政府经常性预算，为全市社区教育工作提供了基本的经费保障。第五，从人员配备上，市社区学院、乡镇社区教育中心尽管还不是单独建制单位，但近两年的发展全市社区教育专职管理员与教师共有48名，占居民比例为万分之0.4，为社区教育的发展提供了基本的人员保障。第六，从社区教育工作的内容和对象上，涉及居民休闲健康、政策法规宣讲、学历教育、职业技能、新市民教育等几个方面，其中以老年教育和青少年校外教育为主体，成人学历和职业资格培训并举，培育居民学习共同体为手段的格局基本形成。第七，从资源整合上，市、镇两级社区教育工作领导小组的架构为社区教育资源奠定了基础，尤其是与社保、民政、文明等几个业务关联相对紧密的成员单位的合作，为资源整合的进一步推进创造了条件。

上述七个方面构成了张家港市社区教育的基本要素，三年的实践表明，以政府为主导、居民自愿参与、城乡联动、整体推进的社区教育基本格局已经形成，国家级社区教育实验区、全国数字化学习先行区的获得，证明了张家港社区教育发展方向的正确性。

二、张家港市社区教育发展面临的问题

张家港社区教育在经过一个相对快速的探索发展阶段后，已逐步触及到制约社区教育发展的瓶颈问题，这些问题直接影响到区域社区教育的发展，主要表现在：

第一，社区教育的组织架构问题。虽然张家港已经基本形成了三级管理网络，但无实质性业务协调与配合，仅停留在信息通报、工作交流与年终办学评估的浅层次合作上，并没有形成内在的资源共享、业务协调、师资共融、经费共担、成果共有的局面。这种状况与我国行政切块分割的管理体制是相呼应的，虽然国家进行了大部门制的改革，但就大教育而言，依旧是条线分割、政出多门、多头管理的局面，社区教育作为广义教育是否需要一个专职部门来负责可以商榷，但负有宣教功能的各部门之间的相互配合协调机制的建立迫在眉睫。

事实上，随着国家公权对乡村社区的逐步渗透，社会管理的不断细化，社会控制与居民意愿之间的矛盾不断升级，教育无论是从国家还是公民个体意愿都上升为增进社会和谐度的一个重要桥梁，而这座桥梁的基石必须是一个能够尽可能调动社会相关资源，在吸纳民众意愿的基础上，做出合理安排的协调机制。张家港市虽然成立了市、镇两级的社区教育工作领导小组，成员单位也涵盖了负有宣教功能的各个单位，但真正的协调机制的建立，还需要在进一步理顺业务范围的基础上突破部门利益的限制，从全市整体规划的角度出发，构建部门间社区教育互动合作的机制。市级层面社区教育领导工作小组成员单位之间的横向沟通协调机制的建立是直接关系到社会教育资源的共建共享，实现区域内社区教育的统一规划、有效整合、整体推进的前提。

第二，社区教育体制建设问题。市社区学院与全市9家社区教育中心，除了南丰镇是独立建制的成人教育中心校之外，都不属于独立编制单位，因此从全市层面来说，单位建制问题不解决就无法实现功能转向，更无法保障社区教育条线的人员配备、经费保证等。全市社区教育中心的设立有几种方式，一是与镇教育管理办公室合署办公，由教办工作人员兼任社区教育中心负责人；二是与党校合署办公，由镇党校校长兼任社区教育中心负责人；三是社区教育中心相对独立但与关工委合署办公；四是由党政办工作人员兼社区教育中心管理员。

市社区学院与市电大、江苏城市职业学院张家港办学点合在一起，实行的是三块牌子一套班子，虽然国内多地实行社区学院挂牌在广播电视大学，与电大合署办公，但以成人学历教育和非学历职业资格培训为主的电视大学，其功能仅涵盖了社区教育的一部分，至少从社区教育覆盖对象上看仅是其中很小一部分，因此往往因为其历史沿革与所产生的经济效益，决定了社区学院的管理模式以电大管理模式为主，再加上全日制职业教育的存在，无法做到专人专职从事社区学院的工作。

社区教育工作人员的兼任、兼职是一把双刃剑，在社区教育起步阶段，在一定范围、一定程度上利用兼任统整了部分资源进入社区教育，为社区教育的较快发展创造了条件，但要实现社区教育整体质量的提升，专业化是必不可少的前提，即在社区教育进入相对成熟阶段的时候，专业机构和专业师资队伍的建设是迫切需要解决的问题，这涉及社区教育是否具有稳定的机构、稳定的人员和稳定的经费保障，只有这三个稳定的落实才能促使社区教育工作实现稳定的发展。

第三，社区教育的推进策略问题。理想的社区教育是区域内居民全员、全程、全面发展的教育，当这种终极诉求成为教条式的理解之后，直接导致的后果就是尚未成熟的社区教育泛化，这对社区教育本身的伤害也是致命的。社区教育本身的不成熟决定了其发展的脆弱性，而急于追求居民受教育量的扩张又导致了社区教育承担了不可承担之重，社区教育的泛化与自身发展的脆弱，直接致使社区教育的边缘化。社区教育的宗旨是提升居民生活质量，但不是超前的罔顾居民意愿的强迫提升，而是基于个体兴趣的自愿参与学习与在终极价值指引下的教育关怀的结合，否则，将国家意志强加于居民个体的社区教育是没有生命力的，离开民众的主动参与就不能称之为社区教育，而是全民的被教育。因此在了解居民学习需求的基础上，如何分步推进是县域社区教育发展必须要认真思考的问题。

笔者认为，社区教育要根据自身的条件及社会教育资源整合的程度、机构和人员建设的状况，采取重点突破、以点带面、逐步推进的策略，要有所为有所不为。就张家港市来说，如四大工程中的“1338职工技能培训”工程、“125富民教育”工程、“新市民教育”工程*来源于《关于进一步推进社区教育工作的实施意见》(张政发〔2010〕31号)。，在具体负责部门之间尚未实现任务分解、师资整合、资源共享的前提下，各镇社区教育中心承担了与自身条件不相匹配的任务，由此社区教育中心只能充当统计员的角色。

第四，社区教育经费保障问题。由于体制架构问题所带来的经费增长统计口径以及使用权限问题日益突出，具体表现在，一是整个区域内负有宣教功能的机构的宣教经费没有完整的统计，且不断挤占社区教育专业机构经费增长的比例，张家港市近三年市财政社区教育专项经费固定在240万，与整个市财政收入增长、居民可支配收入增长不成正比；二是市社区学院、镇社区教育中心经费使用受到各种牵制，没有自主权；三是年财政下拨专项经费支出项目太笼统，没有清晰要求，导致专项经费可用可不用，甚至成为个别镇的财政收入，而需要经费扶持的项目得不到有效投入，如实验项目、课程开发与课题研究。由此带来的直接结果是，内涵发展停留在口号上，成果体现在搬运上，教育活动体现在共享上，考核体现在应付上，社区学院、镇社区教育中心的主动性、计划性无法体现，如此反复，恶性循环。

因此，在厘清区域内社区教育经费统计口径的基础上，研究制定一个与财政收入增长、居民可支配收入增长成正比的经费投入机制，在机构建制理顺后的基础上，将以奖代补社区教育专项经费分解为各种支出细目，加大社区教育活动经费尤其是内涵建设经费的权重并使之成为经常性项目，在确保专款专用的同时，在一定程度上提高经费的使用效率，促进区域内社区教育工作的整体质量的提升。

第五，社区教育的对象和内容问题。社区教育的“全员、全程、全面”是理想的社区教育，是理论逻辑思维的产物，但从实际操作层面出发，这种现代性范式下的宏论所带来的是社区教育工作者自身的困惑和民众对社区教育的不理解，甚至演变成用物质刺激居民麻木的受教育神经。资源稀缺必然产生效率选择，社区教育也是如此，教育经济规律使然。

问题是在教育对象与教育内容上，我们究竟该作何种选择，在质与量成为无法破解的矛盾情况下，笔者提出不妨借鉴罗尔斯关于社会正义的两原则，即自由优先原则和机会平等及差别原则的结合。在此笔者仅就此中含义及方法对社区教育对象和内容的选择上的指导意义进行阐述。

首先，参与社区教育的民众必须是自由的，这个自由不仅限于政治自由即将政治强制控制需要排除在外，还包括排除直接的物质刺激的诱惑等，应该最大可能地保证参与社区教育的民众出于自身需要和兴趣爱好。

其次，区域内每个居民都有公平的参与社区教育的机会，但在资源稀缺的前提下，应尽可能将直接受益特别是有助于就业和收入增长的项目倾向于社会弱势群体，其他休闲健康项目遵循自由前提。

由此，在社区教育的内容选择上也应体现差别原则，优先选择经济受益项目。事实上，这个原则不仅体现在国家对职业教育发展的重视，还体现在出台了众多非学历职业资格证书培训的免费措施上，因此就目前社区教育发展无法承担大量职业培训的前提下，内容选择更多的是根据居民兴趣爱好而定。将差别原则和马斯洛的需要层次结合起来，即在各个需要层次上体现“最少受惠者的最大利益”。如家政班，招收的对象尽可能优先照顾为了谋生的人而不是为了打理个人家庭的人。

上述所指出五个方面并不是张家港社区教育独有的问题，这五个问题在全国社区教育的发展中同样存在，只是不同地区不同问题的尖锐程度不同而已。笔者认为导致上述问题存在的根本原因还在于社区教育理论的不成熟。就社区教育理论建设而言，虽然国内已有学者做了关于社区教育的系统论述，但根据库恩在《科学革命的结构》中所描述的“有了一种规范，有了规范所容许的更深奥的研究，这是任何一个科学部门达到成熟的标志”。[1]当下社区教育的研究总体上尚处于实验研究阶段，是逐步形成社区教育独特的研究规范的起步阶段。

理论的贫乏与实践的混乱是联系在一起的。正基于此，国家教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中明确指出“加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源。”但区域内社区教育究竟怎样发展，笔者在张家港市社区教育近年发展的基础上，仅就县域内社区教育发展路向进行阐述。

三、县域社区教育发展的方向

笔者仅从社区教育一线工作者的角度去勾勒社区教育内在的规定，权当在社区教育的理想中描述理想的社区教育。

第一，社区教育的发展应当从实际出发，根据区域发展规划及本区域社区教育基础性条件来确定本区域内社区教育的目标。社区教育目标过于宽泛反而导致政策制定和行动落实上的迷茫，因此有必要对社区教育本身做地方性理解，即依据本地区社区教育资源统筹协调能力、师资与资金保障能力、地方高校与职业教育的发展状况、居民参与的环境、意向等，确定区域内社区教育发展的重点方向。就张家港区域范围来说，普通教育与职业教育并举的教育环境决定了社区教育发展空间在于社区居民的赋权、怡情、健康、休闲等正规教育无法重点施展的领域。因此，以村(市)民学校为主要载体，有计划、有组织的培育居民学习共同体，是当下推进区域内社区教育发展的主要方式，这也是在教育转化终身学习的视野下，社会个体所开展的非正规学习以及非正式学习方式决定的。

第二，作为正规学习、非正规学习和非正式学习的社区教育应努力营造令人向往的温馨的共同体。社区教育的正规性来自于政府认可和授权的社区有计划、有目的的组织学习，而社区教育的非正规学习，泛指个体在工作生活中，随时随地利用身边资源进行的学习，其学习形式多样，在社区内表现为文娱团体汇演、书场、社区(农家)书屋、电子阅览等。因此非正式学习对于学习者来说是情境性的，莱夫和温格提出情境学习是学习者在实践共同体中参与的过程，“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”[2]，因此，对于这种基于学习的实践共同体的培育是社区教育组织形式的重要方式。甚至区域内社区教育工作者本身当是一个实践共同体，而鲍曼将共同体描述为“是一个‘温馨’的地方，一个温暖而又舒适的场所。……”“在共同体中，我们能够相互依靠对方。……我们的责任，只不过是相互帮助，而且，我们的权利，也只不过是希望我们需要的帮助即将到来。”[3]在此，我们不去追究鲍曼笔下的共同体与莱夫和温格笔下的实践共同体之间的区别，仅就社区教育而言，各种社团组织在非正式学习中所起到的作用，恰恰从事实上证明了学习共同体构建与培育的可能，随着学习任务完成出现经常性的解散和重组。

虽然这种学习共同体所赋予了任务学习的使命，但不管其采用何种方式面临何种情景，成员之间的交流、会谈以及由此达成的共同目标在一定程度上具备了鲍曼所说的互帮互助、温馨家园的功能，这种家园般的温馨是令人向往的，这对于消弭个体之间的隔阂，帮助个体找寻归属感起到了积极的作用，社区教育的必要性在此得以体现。

第三，社区教育当是一种令人愉快的恰适的教育服务，职业愉快是任何一种职业理想应有之义，社区教育也如此。作为一种情感表征，愉快会因人而异，但作为人的情感体验其又当具备共度性，否则就没有共度愉快之说，笔者在此无意去讨论愉快的心理机制问题，但不得不承认愉快产生的基础当是欲望与需求的满足，社区教育的愉快就在于满足社区居民正常的求知需求，在于政府、社团为社会个体提供恰适的教育服务，在于此过程中社区教育工作者的职业预期向职业成就的达成率，在于制度约束与个体发展目标的趋同度，在于不断缩小的社会评价与自我评价的差异度。社区教育的恰适性，不仅是要建立适合个性化学习的教育方式，而且要建立与之相匹配的组织形式和评价体系，帮助社会个体通过学习实现其生活、生产方面的目标，搭建社区与居民个体间互动交流的平台，实现国家意志与村民意愿的有效结合。

社区教育的恰切性，还要体现在资源组合、组织架构、人员配置、费用保障等方面，自上而下的政府主导的社区教育贯彻政府意志是一种教育本能，但不能成为公权控制的工具，否则以自愿学习为核心概念的社区教育不可能是愉快的，相反会使民众产生厌腻，甚至包括社区教育工作者自身的厌腻，继而是职业倦怠。

第四，社区教育还必须保卫“教育的公共性”，“以公共价值为导向，以公共利益的丰富为指向”。[4]社区教育是通过区域内全体居民的全程参与实现个人和区域社会的全面发展，因此一切的社区教育活动都指向公共的善。“它不是调节各方利益(特别是经济利益)的场所，而是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的由公共价值导向的以扩大公共利益为目的的实践。”[4]社区教育的公共善是社区教育得以安身立命的前提，任何一种以获得私利为目的的教育都不是社区教育的宗旨要义。

社区教育的公共善首先体现在其教育对象的公共性上，它超越现有非产业化的却带有消费品特征的制度化的学校教育，它不追求升学率、不淘汰任何一个学员、不具有社会分层功能，它以培养社会个体的公共精神和价值理性为终极目标，以个体间互助合作为基础的学习共同体为主要组织形式，以影响个体生活质量的非竞争性要素为领域范围的教育形式。因此，社区教育本身即公共善的象征。

社区教育的公共善还体现在其载体的公共性上，社区学院、社区教育中心以及村(市)民学校本身作为公共产品，是对全民开放的，尤其是面广量大的村(市)民学校，吸纳区域内每个个体的参与，努力构筑社区居民的精神家园是它首要的任务，因此其应本能地排斥任何一种为个人或者部门谋取私利的教育活动。

社区教育的公共善还体现在其所涉及教育内容上，正如上文所述，恰切的社区教育不会是大包大揽的教育服务，生产技能与职业资格虽然在宽泛的意义上可以理解为社区的一个部分，但严格地来讲纳入职业教育更为合适，即便在两者很难区分的情况下，初级阶段的社区教育的宗旨不在于参与市场竞争而在于个体生活质量的提升，因此“柴米油盐、吃喝拉撒、吹拉弹唱、琴棋书画”等构成了社区教育的主要内容。

上述四个方面，仅是笔者从载体建设、组织形式、情感体验和价值关怀的角度作了碎片式的描述，不可能对社区教育作完整的揭示或归纳，在社区教育发展不成熟的阶段进行了不成熟的总结和探索，以供商榷。

[1] T S.库恩.科学革命的结构[M].李宝恒,纪树立，译.上海：上海科学技术出版社，1980:9.

[2] J·莱夫 E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004:3.

[3] 齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根,译.南京：江苏人民出版社，2004:2.

[4] 金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008:204.