小学语文学情调研工具设计

　　语文教育名家章熊先生曾说过：“其他学科的教学内容，不管是哪一个章节，对学生来说都是新鲜的，语文教材对学生来说，却是‘似曾相识，又不甚了了’。从内容到语言，他们都有一定程度的理解。因此学生学习课文绝不是‘从零开始’。教师的任务，在于准确地判断学生已达到的水平，以此为起点，因势利导，诱发思考，促使认识深化。”在新课程实施十余年后的今天，章先生的这席话依然值得我们认真学习并引以为鉴。
　　在学生并非“从零开始”的母语阅读教学中，如何才能准确地判断学生已达到的水平呢？毋庸置疑，语文教师丰富的教学经验是作出合理判断的重要基础。可是，对于经验不甚丰富的教师而言，该如何准确把握学生语文学习的起点呢？学情调研可谓是比较有效的一种方式。相较于自身经验的模糊性和局限性，通过学情调研来把握学生的语文学习起点将更加科学、客观。
　　本文以《欲速则不达》一课为例，详细阐述我们应如何突破教学经验的局限，逐步探索科学合理的学情调研工具的设计。
　　一、基于教学经验的学情初步判断
　　《欲速则不达》是北师大版小学语文教材四年级下册第11单元“快与慢”中的第3篇主体课文。这是一个典型的由于主观努力错误想快反慢的故事。在《欲速则不达》的集体备课会上，经历“深度阅读文本”“课文教学价值的发掘与界定”“教学目标的确定与规范表述”三个环节后，我们进入第四个环节——“基于教学目标的学情分析”。
　　最初谈到“学情分析”时，我们的表述基本都是一种经验化的主观判断：
　　A组老师：四年级的学生具备了一定的语文素养，能够借助工具书读准字音，理解词义。学生搜集信息的能力越来越强了，可以借助课外资料理解文本。凭借传统经典古诗词的背诵积累，学生已具备了初步理解浅显文言文的能力。通过对本单元前几篇课文的学习，学生从主观上已经建立了时间概念，但是还未明确建立快与慢对立统一的认识，学生不一定能够完全明白只强调时间上的快有可能会适得其反的道理。
　　B组老师：四年级学生已经具备了一定的语文学科学习能力，已经养成了课前预习的习惯。大多数能够通过预习，借助各种教辅资料，自己认识、理解生字词，了解文章的大意，具备了初步理解文言文的能力。但是这篇文章离学生的生活比较远，学生在理解上还存在一定的困惑。在字词方面上，他们主要困惑在“霍地”“心急如焚”，还有“驿使”“缰绳”“驭”等词语。还有，学生对人物“晏婴”“驺子”“韩枢”之间的关系可能还不是很清楚，需要借助大量的课外资料理解这些内容。在阅读感悟方面，学生对于“欲速则不达”的含义的理解有一定的困难，所以要根据这些问题，来设计我们的教学。
　　从上面的发言实录中，不难发现，我们第一次呈现的“学情分析”完全是教师们基于自己教学经验的主观判断。这种主观判断是有一定道理的，但是它比较笼统、模糊。基于教学经验的学情初步判断，并不能相对客观、准确地告诉我们学生自主预习《欲速则不达》后究竟已知什么，有哪些困惑，更不能告诉我们班上每一位学生已知到什么程度，学生已知和困惑中的共性问题是什么，个性问题有哪些……因此，我们须设计专门的学情调研工具，通过实证的方式，准确把握学生的认知起点和认知困惑。
　　二、囿于教学经验的调研工具初稿
　　认识到需要设计调研工具来了解学情后，教师们积极投入到了调研工具的设计中。然而，我们对“调研什么”“怎么去调研”是一片茫然。经过热烈的讨论，我们凭经验设计了第一份学情调研工具（见表1）：
　　从表1可以看出，我们设计的学情调研工具I至少呈现出两个优点：其一，具有可操作性；其二，紧紧围绕教学目标。但是，这份得来不易的学情调研工具很快又被否定了。否定的理由如下：
　　1．提问视角单一，语言生硬
　　这份调研工具中，所有的提问都是从教师的角度出发的。比如，给出教师认为课文中难认、难写、难理解的字词，让学生被动选择。事实上，四年级学生的识字差异是很大的，教师选择的这些字词未必能够涵盖学生的差异。只关注“教”的提问视角，也决定了这份调研工具在语言的表述上，有些生硬、模式化。看似婉转的语言“你知道……”，实际仍然是教师高高在上的提问。这种显而易见的“不平等”显然不符合“学生是语文学习的主体……语文教学应在师生平等对话的过程中进行”的课标理念。
　　2．提问层次不清，问得不准
　　比如“你知道这些词语的意思吗？”学生仅回答“知道”或“不知道”。作为执教者，我们并不知道学生所谓的“知道”是不是“真的知道”，更不知道学生所谓的“知道”是不是准确的。这种选择“知道”或“不知道”的问题，其实对教学的指导作用并不大。提问层次不清，问题问得不准，严重影响学情调研对教学的指导价值。
　　3．提问内容随意，经不起推敲
　　比如前两道题目中字词的选择是很随意的，并未考虑教材中区分的一、二类字。如，“缰绳”既不是会认字，也不是会写字，我们只是想当然地觉得这两个字笔画多，学生认写可能有困难就作为调研内容了。又如，“课文讲了一件什么事”是要求学生以书面表达的形式概括课文的主要内容，作为学前调研的内容，似乎难度有些大。
　　总而言之，《欲速则不达》学情调研工具I虽然有基本的调研内容，但是为什么是这些内容，还需要哪些内容，我们心里并不清楚，而且，整体设计完全是从教学需要的角度出发，忽略了学生可能存在的真问题。
　　三、学情调研工具的修改：理念与维度
　　反复研讨后，我们达成了共识：学情调研必须从学生的“学”出发，要能反映出学生的真问题；学情调研还必须依“标”（课标）靠“本”（课本），契合学段目标的规定和教材的设计意图。有了这样的理念引领，我们大刀阔斧地修改了学情调研工具Ⅰ，从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个维度设计了学情调研工具Ⅱ：
　　表2所呈现的学情调研工具Ⅱ是历经多次修订的定稿。这是我们目前比较满意的调研工具。它具有如下特点：
　　1．立足三维目标，设计视角多元化
　　学情调研工具Ⅱ的题目设计涵盖了“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个维度的学习目标。例如，题一、题二侧重于“知识与能力”这个维度，同时题二的题干表述给出了学法提示——“结合上下文说说以下词语的意思”，关注了“过程与方法”这一维度。
　　同时，“我会读”“我会说”“我会找”“我知道”的题干表述，充分体现了对学生能力的肯定和学习兴趣的关注，为“情感态度价值观”作了贴切的注脚。其中，“我还想知道”留给学生充分的空间，鼓励学生自由表达自己的求知欲，体现了“爱护学生好奇心、求知欲”“关注个体差异和不同的学习需求”的课标理念。
　　2．契合学段目标与教材意图，内容设计层次化
　　整体来看，学情调研工具Ⅱ是按照“字—词—句—篇”逐层进行设计的。这种逐层推进的设计还体现在“我知道”一题的细节上。这道题目下的四道小题是按照“整体感知—背景了解—结局推断—提出未知”的顺序依次排布，符合“整体—部分—整体”的阅读教学规律。
　　此外，学情调研工具Ⅱ的内容设计较为合宜，契合学段目标和教材意图。比如，前两题的字词测试中，有目的地安排了一类字和二类字。而且，对字的考查都是放在词语或短语的环境中，符合学生整体认知的规律。
　　3．尊重学生、相信学生，语言表述有温度
　　由“圈出不认识的字”到“我会读的画√”，虽然只是表述的不同，但是呈现的却是不同的学生观。学情调研工具Ⅱ中的题干表述，均以第一人称的“我”开始，从学生的角度出发设题、设问，极具亲和力。同时，从“不认识”到“我会读”，充分显示了对学生能力的肯定，体现了对孩子的尊重和呵护，答题的过程中，学生会更有成就感。由正襟危坐的测试性语言转变为饱含尊重与信任的鼓励性语言，它所反映的是教师理念的彻底转变。
　　总而言之，学情调研工具Ⅱ完全站在学生的角度，肯定学生已掌握的知识，让学生在享受成功的心理体验中，以积极、自信的情感主动学习，敢于提问。我们相信，通过这份调研工具获得的数据一定能帮助老师们获得最真实的学情，从而真正有的放矢地引领并组织学生学习《欲速则不达》这篇课文。
　　四、基于学情调研结果，调整并确定教学内容
　　如果按照教学经验设计《欲速则不达》的教学重难点，我们会把重心放在理解齐景公的“急”——他怎样急？急的表现是什么？因为我们感觉抓住关键词品读体会是学生的困惑所在。然而，根据学情调研工具Ⅱ实施调研并统计分析结果，我们却发现学生的“真”问题并不是我们预想的那样。全班有78%的学生提出了这样的问题：齐景公和晏婴是什么关系？丞相晏婴是齐景公的什么亲人？齐景公是一个怎样的人？为什么丞相病重，齐景公那么着急？齐景公为什么这么担心晏婴？梳理学生的这些“真”问题，我们意识到：学生更关注的是齐景公与晏婴之间的关系、情谊。之所以关注这个问题，是因为学生不明白“齐景公为什么如此着急”，而他急的表现是学生自己可以读得懂的。看来，学生提出的问题，的确比教师预设的问题更有深度。
　　由此看来，经验虽然很宝贵，但是我们不能完全依靠经验来推测学生的认识起点和认知困惑。经由调研获得的学生“真”问题，帮助我们扭转了教学设计的方向。我们删去了原设计中许多所谓有难度的字词的理解以及一些目的不明确的、各种形式的朗读，重新设计了借助课外资料深入了解故事历史背景的环节，以期帮助学生解惑，引导学生深刻体会到齐景公与晏婴的感情深厚才是急的原因。课堂实践中，我们深刻感受到了找准学生的思维切入点后，孩子们盎然的学习兴趣被激发的热烈氛围，而且适量课外资料的学习也更激发了孩子们主动查阅资料了解历史故事的学习愿望。正是课外资料的引入，切实解决了学生的“真”问题，还有效激发了学生课后继续学习的浓厚兴趣，我们收获了意想不到的教学效果。
　　五、设计学情调研工具的基本原则
　　以《欲速则不达》为例，我们认真探索了学情调研工具的设计。回顾整个过程，我们认为小学语文学情调研工具的设计应该遵循以下几个原则：
　　1．从学生“学”的角度设计调研问题
　　教师的“教”必须以学生的“学”为起点。对于语文教师而言，找准这个起点并不容易。诚如我们在设计学情调研工具时，必须本着相信学生、尊重学生的态度，从学生“学”的角度来设计调研问题。
　　2．依“标”靠“本”甄选调研内容
　　没有内容或内容随意的学情调研工具对教学的指导性可谓乏善可陈。学情调研内容的选择必须认真地依“标”靠“本”。依“标”，即认真钻研《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》，找到调研学生所属学段的阶段目标，并基于调研课文的类型，找出相应的教学建议或要求。此外，《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，因此，甄选调研内容时，必须联系本课或者本单元的教学目标，认真揣摩教材编写者的设计意图，不仅考虑课文本身的特点，还要考虑这篇课文在本单元中独特的教学价值。
　　3．细心关注学生的“非智力因素”，丰富调研结果
　　以往在做学情分析时，我们关注的几乎全都是学生的“智力因素”，比如已经掌握的知识或能力，尚不了解的知识或尚不具备的语文学习能力等。但是，此次学情调研工具的集体探索中，我们发现学生的非智力因素非常值得关注。学生是否喜欢这篇课文？学生的兴趣点在哪里？等等，对这些问题的留意，往往会让我们的课堂迸发出别样的精彩。认真对待这些问题，可以帮助教师更自如地调控课堂教学气氛，从而让课堂真正成为学生乐学的地方。当然，要想真实地了解学生的“非智力因素”，我们就不能仅仅局限于纸笔测试的形式，还应该借助访谈、参与式观察等方法。
　　（作者单位：北京市海淀区田村中心小学）
　　（责任编辑：马