不同教龄中学体育教师的教学知识来源调查与分析

袁广锋

（福建师范大学 体育科学学院，福州 350108）

不同教龄中学体育教师的教学知识来源调查与分析

袁广锋

（福建师范大学 体育科学学院，福州 350108）

采用文献资料、问卷调查、访谈、数理统计等方法，考察不同途径在中学体育教师教学知识5个维度发展过程中所起的作用。结果显示，不同教龄中学体育教师认为 “中小学时的体育经历”“职前培训”“非组织性的专业活动”等知识来源途径对发展他们教学知识的作用是相同的，但对 “自身的教学实践和反思”“在职进修”“有组织的专业活动”等知识来源途径的评价存在显著性差异，一般是10年以下教龄的教师评价显著低于11年以上教龄教师。根据研究结果提出了促进不同教龄中学体育教师教学知识发展的建议。

中学体育教师；教学知识；知识来源；教龄

体育课程改革的关键在于教学实施，体育教学实施的关键则在于体育教师的教学绩效，而体育教师教学绩效的高低关键还要靠体育教师对有关教学要素的组合和调控。毫无疑问，这种组合和调控需要在一定的教学知识指导下才能有效实施，教师教育研究领域将这类知识称之为 “教师教学知识”［1－3］。国内外的研究者普遍认为：教学知识就像学科知识一样，是教师进行优质教学所需的专业知识的一个重要组成部分［4］，它不仅对教师所学的学科知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的指导作用，而且具有强大的价值导向和行为规范功能，指导着教师的日常教育教学行为［5］。范良火通过对芝加哥地区中学数学教师的研究发现：数学教师教学知识的最主要的来源是 “自身教学经验与反思”和 “同事间的日常交流”；“在职培训”和 “有组织的专业活动”是比较重要的来源；相比之下，“作为学生的经验”“职前培训”“阅读专业书刊”则是最不重要的来源［1］。国内研究大多发现 “教师自身的教学经验与反思”“和同事的日常交流”是教学知识的重要来源，入职后的学历教育和职前培训的某些环节如教育类课程的作用则不太重要［6－10］。这些研究为认识教师知识来源提供了必要的指导和帮助，但仍有进一步拓展的空间。现有研究涉及到的多数是数学、语文、英语等学科，而且研究多数是某个学科教师整体对他们知识来源的认识，研究不同教龄教师的知识来源的差异并且进行比较分析的论文鲜有发表。这一领域，体育界更鲜见有人进行研究。由于对这些方面缺乏了解，职后体育教师教育机构对所有阶段的体育教师提供的培训和指导均大同小异，不同教龄体育教师可能得不到其最需要的帮助，因而往往是 “自然成熟”的。这种 “自然成熟”的过程可能需要几年、十几年甚至更长时间才能完成，甚至有的体育教师可能永远都不会成熟。

借鉴已有研究成果，结合本人前期的实证研究结论，中学体育教师教学知识的结构由教学信念、教学反思、教学内容、教学策略、教学评价5个维度构成。借鉴范良火的研究［1］，同时考虑体育知识和技能学习的特殊性，笔者将中学体育教师教学知识的来源划分为三个阶段10个来源：①中小学时的体育经历；②职前培训，进一步划分为上大学时对术科教师教学的观察、大学阶段的课程学习、教育实习三个来源；③职后经历，进一步划分为在职进修、有组织的专业活动、自身的教学实践和反思、非组织性的专业活动四个来源，又进一步将非组织性的专业活动划分为阅读专业书刊、观摩其他教师的体育教学、同事间的日常交流三个来源［11］。限于篇幅，本研究的中心问题是考察10条来源对不同教龄中学体育教师教学知识发展所起的作用，比较其差异，进而总结不同教龄体育教师在其教学知识发展过程中遇到的问题、面临的困惑，并提出相应的发展策略。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

福建省9个地市共36所中学 （每个地区各选择2所城市中学，2所乡镇中学）的体育教师。

1.2 研究方法

使用自编的 《中学体育教师的教学知识来源调查问卷》，问卷编制经过了确定调查的内容、开放式调查问卷、形成初测问卷、试测等4个步骤。在正式调查之前，请8位学校体育领域的专家、15位中学优秀体育教师对本问卷的内容信效度进行了检验，均在可接受的范围内。调查之前对一些术语进行了解释说明，请调查对象对每种来源对教学知识各维度发展的有用性进行评价，评价等级分 “很大”“较大”“有些”“很小”共4级，依次赋值4至1，明确要求调查对象做出唯一选择。共发放调查问卷261份，回收有效问卷203份。采用社会科学统计分析软件包Spss11.5进行数据收集、储存、处理与分析。

2 结果与分析

2.1 不同教龄中学体育教师的教学内容知识来源比较

表1、表2是不同教龄体育教师对各种来源在发展他们教学内容知识的作用做出不同评价的人数分布以及χ2检验的结果 （限于篇幅，只列出了χ2检验存在显著性差异的来源，下同）。根据统计检验结果，不同教龄体育教师对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“自身的教学实践和反思”“非组织性的专业活动”等所作的评价无显著性差异。但对“有组织的专业活动”和 “在职进修”的作用却存在显著不同的看法。采用χ2检验做进一步分析，发现关于 “有组织的专业活动”，有显著性差异的是10年以下教龄和11—15年教龄，其余各组之间的差异不具显著性。关于 “在职进修”，有显著性差异的是1—5年教龄和21年以上教龄、6—10年教龄与11—15年教龄和21年以上教龄、16—20年教龄与21年以上教龄，其余各组之间的差异不具显著性。

表1 有组织的专业活动对体育发展中学体育教师教学内容知识的作用的评价统计

表2 在职进修对发展中学体育教师教学内容知识的作用的评价统计

结合表1和表2可以看出：一、在 “有组织的专业活动”的有用性上，10年以下教龄的体育教师评价显著低于11—15年教龄教师。与10年以下教龄教师相比，教龄较长的教师很多已是教学骨干或学科带头人，外出进修、参加高级别 （如国家级培训或省级培训等）专业活动的机会要多很多，更深刻地体会到 “有组织的专业活动”对发展他们教学内容知识的作用；二、关于 “在职进修”，10年以下教龄教师评价显著低于21年以上教龄，6—10年教龄教师评价显著低于11—15年教龄教师。调查得知，由于各级学校对教师的学历要求提高，10年以下教龄的教师一般是利用课余时间进修，目的就是达到规定的学历要求。多数教师认为这种进修对提高他们教学知识的作用不大。10年以上教龄的教师参加的在职进修一般级别较高，如学科带头人、各级骨干教师等，有的还有专门的指导教师进行辅导，这些都极大地增长了他们的教学内容知识。

2.2 不同教龄中学体育教师的教学策略知识来源比较

表3是不同教龄体育教师对各种来源在发展他们教学策略知识的作用做出不同评价的人数分布以及χ2检验存在显著性差异的来源。不同教龄体育教师对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“在职进修”“有组织的专业活动”“非组织性的专业活动”等所作的评价无显著性差异。但是对 “自身的教学实践和反思”却有显著不同的看法。采用χ2检验做进一步分析，结果发现，1—5年教龄与11年以上教龄存在着显著性差异，6—10年教龄与11—15年教龄和21年以上教龄存在着显著性差异。其余各组之间的差异不具显著性。

根据上述统计检验结果，关于 “自身的教学实践和反思”的作用，一般10年以下教龄教师评价显著低于10年以上教龄教师，但却显著高于21年以上教龄教师。体育教学主要围绕着身体练习展开，教学空间大，教学对象、教学内容、气候、器材设备运用都处于不断变化中，学生人数较多，场地设备有限，且教学易受气候和周围环境的干扰，因而教学组织有相当难度，获取这种知识最快、最有效的途径就是实际的体育教学。但是教学知识在经历了最初几年的迅速发展之后，一般也会出现 “高原期”，这时教师认为自身的教学实践对增加教学知识的作用有限，希望得到外部的指导和帮助。21年以上教龄的教师，教学能力达到了更高的水平，教学时一些显性方面如场地、设备、队形等可能已不是他们考虑的主要内容，他们考虑较多的可能是一些隐性方面的问题，如学生练习的效果，负荷强度的大小，教学评价的合理性及学生练习中的情感态度等等，所以他们自身的教学实践和教学反思已不是他们发展教学策略知识的最重要的途径，其他途径如教学观摩、与同事的交流、阅读专业书刊可能成为他们发展教学策略知识的更为重要的途径。

表3 自身的教学实践和反思对发展中学体育教师教学策略知识的作用的评价统计

2.3 不同教龄中学体育教师的教学评价知识来源比较

表4是不同教龄体育教师对不同途径在发展他们教学评价知识的作用做出不同评价的人数分布以及χ2检验存在显著性差异的来源。不同教龄中学体育教师对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“在职进修”“有组织的专业活动”“非组织性的专业活动”等所作的评价无显著性差异。但是对“自身的教学实践和反思”的作用却有显著不同的看法。进一步的χ2检验表明，存在显著性差异的是6—10年教龄与11年以上教龄，其余各组之间的差异不具显著性。

根据上述统计检验结果，对 “自身的教学实践和教学反思”的有用性上，6—10年教龄教师的评价值最低，说明他们认为自身的教学实践和反思已经无法满足他们对评价知识的需求。众所周知，关于学生的体育学习评价一直是体育教学工作和教育理论的难题，难就难在学生在身体与技能方面的先天差异较大，而且体育学习评价内容较多。与5年以下教龄教师相比，6—10年教龄教师在职前体育专业教育阶段接受的有关学生体育学习评价的知识较少，加之由于教龄、职称、教学业绩等的影响，他们外出参加高级别专业发展活动的机会又少于11—20年教龄的教师。对部分教师访谈了解到，其实这些教师了解新课程评价的基本理念和学生体育学习评价的基本要求，但在实际教学环境却不知如何进行具体操作。这些可能是导致他们认为 “自身的教学实践和教学反思”对发展教学评价知识的作用较低的原因。

表4 自身的教学实践和反思对发展中学体育教师教学评价知识的作用的评价统计

2.4 不同教龄中学体育教师的教学反思知识来源比较

表5、表6是不同教龄体育教师对各种来源在发展他们教学反思知识做出不同评价的人数分布以及χ2检验存在显著性差异的来源。不同教龄中学体育教师对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“有组织的专业活动”“非组织性的专业活动”等所作的评价无显著性差异。对 “在职进修”和“自身的教学实践和反思”的看法显著不同。采用χ2检验做进一步分析结果显示：关于 “在职进修”，存在显著性差异的是10年以下教龄教师与21年以上教龄教师，其余各组之间差异不具显著性。关于 “自身的教学实践和反思”，6—10年教龄教师与11年以上教龄教师存在显著性差异，其余各组之间的差异不具显著性。

表5 在职进修对发展中学体育教师教学反思知识的作用的评价统计

表6 自身的教学实践和反思对发展中学体育教师教学反思知识的作用的评价统计

根据上述统计检验结果可知，与10年以下教龄教师相比，21年以上教龄的教师认为 “在职进修”对发展他们教学反思知识更为有用。在 “自身的教学实践和反思”的有用性上，6—10年教龄的教师显著低于11年以上教龄教师。

2.5 不同教龄中学体育教师的教学信念知识来源比较

关于教学信念知识，χ2检验的结果表明，不同教龄体育教师对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“有组织的专业活动”“在职进修”“非组织性的专业活动”“自身教学实践和反思”等所有来源的评价均无显著性差异。

3 结果汇总与启示

总结以上分析发现 （表7），不同教龄中学体育教师对“中小学时的体育经历”“职前培训”“非组织性的专业活动”等来源对发展他们教学知识的作用所作的评价无显著性差异，说明上述来源对发展他们教学知识的作用是相同的。但对 “自身的教学实践和反思”“在职进修”“有组织的专业活动”等来源的评价存在显著性差异。对 “自身的教学实践和反思”的评价，在教学策略、教学评价、教学反思等3个维度有显著性差异；对 “在职进修”的评价，在教学内容、教学反思2个维度有显著性差异；对 “有组织的专业活动”的评价，在教学内容维度有显著性差异。上述差异一般表现在11年以上教龄和10年以下教龄教师之间差异的显著性。在教学信念知识维度，不同教龄体育教师对各来源的评价均无显著性差异。

表7 不同教龄中学体育教师的评价存在显著性差异的来源汇总

这些结果给我们以下启示：

第一，重新审视高等体育教育专业改革和中小学体育课程改革的实效［12］。对 “中小学时的体育经历”“职前培训”“非组织性的专业活动”的作用，不同教龄体育教师的评价是相同的。高等体育教育专业课程和教学改革、中小学体育课程教学改革均已实施多年，但不同教龄的教师却对二者的评价没有差异，需要重新审视改革实效。

第二，需要关注10年以下教龄的体育教师。原因在于：与11年以上教龄的教师相比，10年以下教龄的教师外出参加高级别专业发展活动的机会较少，他们参加的 “在职进修”，大多是学历进修，且费用较高，很多是迫于学历压力而参加的，提高业务不是他们的首要目标，因而很多10年以下教龄教师认为 “有组织的专业活动”和 “在职进修”对发展他们教学知识的作用有限；对1—5年教龄的教师来说，由于教学经历较短，所以最需要专家、同事和学校领导给予支持、理解、鼓励以及教学现场的协助和指导。经过几年的教学实践，6—10年教龄的教师已从自身的教学实践和反思中积累了相当多有关课堂、学生、课程等的知识，开始注意到学生的复杂性，认为自身的教学实践和反思不足以满足他们对教学知识的需求，而且有些可能处于 “职业发展的高原期”，希望参加合适的专业发展活动以改变这种停滞不前的状态，提高教学绩效［13］。因此，有关机构要强化以老带新计划，为新教师配备指导教师，并尽可能让他们参加合适的专业发展活动，满足其专业发展诉求。

第三，本次调查结果显示，不同教龄体育教师对各来源的评价均无显著性差异，造成这种现象的最可能的原因就是，要么是当今体育教师教育的各个环节可能尚未涉及到教师信念认识、剖析、修正等方面，要么就是虽有涉及，但效果欠佳。教师的教育信念不仅影响其教学、教育行为，而且对教师自己的学习和成长也有重大影响，尽管教师本人对此可能并不察觉［4］。教师信念的形成通常受教师个人生活史（特别是学习经历、关键人物、事件和时期）的影响比较大，受外在教育理论的影响比较小［14］。体育教师培训机构必须要了解教育信念养成的特殊性，充分运用 “案例研究”，让教师学会反思教学行为背后的教育理论、原则、观点，并进行批判性的分析，帮助教师认识并修正自己的教育信念。

4 结语

不同教龄中学体育教师认为 “中小学时的体育经历”“职前培训”“非组织性的专业活动”等来源对发展他们教学知识的作用是相同的。但对“自身的教学实践和反思”“在职进修”“有组织的专业活动”等来源的评价存在显著性差异。对 “自身的教学实践和反思”的评价，在教学策略、教学评价、教学反思等3个维度有显著性差异；对 “在职进修”的评价，在教学内容、教学反思2个维度有显著性差异；对 “有组织的专业活动”的评价，在教学内容维度有显著性差异。上述差异一般表现在11年以上教龄和10年以下教龄教师之间差异的显著性。教学信念知识维度，不同教龄教师对各来源的评价均无显著性差异。

应当重新审视高等体育教育专业改革和中小学体育课程改革的实效。需要关注10年以下教龄的教师。有关机构要强化以老带新计划，为新教师配备指导教师，并尽可能让他们参加合适的专业发展活动。教师教育工作者要充分重视教师教学信念认识、剖析、修正等问题，帮助教师认识并修正自己的教育信念。

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An Investigation on the Sources of Physical Education Teachers’
Pedagogical Knowledge with Different Teaching Years in Middle Schools

YUAN Guang-feng
（Physical Education and Sports Science College，Fujian Normal University，Fuzhou 350108，China）

The methods of literature review，questionnaire，investigation，interview，statistics and so on are adopted to examine the effects of different sources on the five dimensions of the middle school physical education teachers’pedagogical knowledge.This research indicates that the teachers of different teaching years think“physical education experiences in primary and middle school”，“pre-service training”and“non-organized professional activities”have the same effects on developing their pedagogical knowledge.However，their evaluations have significant differences in the own teaching practice and reflection，in－service training and organized professional activities.Generally speaking，the evaluation of teachers less than 10 years teaching is significantly lower than higher than that of the teachers more than 11 years teaching.Based on above findings，some suggestions on how to develop the pedagogical knowledge of physical education teachers in the middle school are put forward.

physical education teacher in the middle school；pedagogical knowledge；source of knowledge；teaching years

G807

A

1008-3596（2012）05-0025-05

2012-04-18

福建省教育厅 （A类）（JA10071S）

袁广锋 （1972－），女，安徽亳州人，副教授，博士，研究方向为体育理论。