学习目标下的大学英语教学实验研究

曾论萍， 程卫丽

（江西财经大学 外国语学院，江西 南昌 330013）

学习目标下的大学英语教学实验研究

曾论萍， 程卫丽

（江西财经大学 外国语学院，江西 南昌 330013）

以学习目标为重点进行的大学英语教学实验，探讨学习目标在大学英语教学，特别是阅读技巧教学过程中的重要作用，旨在提高学生的英语语篇分析和阅读能力。实验结果表明：以学习目标为中心的大学英语教学可以提高学习者的读写能力，两者具有关联性。

学习目标；阅读能力；语篇分析；英语教学

提高学生的英语阅读能力是大学英语教学的主要目标之一。为实现这一教学目标，教师在大学英语教学过程中探索各种有效的教学方法，并取得一定的成效。而从学生的角度来说，教学方法只是学习的外部因素，学习者的内在认知心理是学习的内部因素。一方面，言语的习得过程是学生认知结构中已有的旧信息与新信息的整合过程［1］。学习者只有明确了自身的学习目标和任务，语言习得过程才有动力，才能实现有意义的学习。基于这方面的考虑，拟尝试围绕学习者的学习目标进行大学英语教学实验：在实验班的大学英语教学过程中，以英语阅读中的5个技巧作为5个单元的具体学习目标。围绕各单元学习目标，首先由教师对本单元需掌握的阅读技巧之一进行系统的介绍和阐释，然后以组活动进行课堂内外讨论的形式要求学生运用该阅读技巧分析本单元语篇，并对他们的分析过程和结果在课堂内进行学生间以及师生间的探讨和评估，检测学生该单元学习目标实现状况。实验希望通过对习得者设定具体的学习目标，并激励习得者围绕该学习目标进行主动的、有意义的学习，以期提高他们的语言认知理解能力和阅读能力。

一、培养学生阅读能力的途径和方法

（一）实验方案设计

采用的实验方案是：（1）学期初选取被实验对象，分为实验班和对照班。对受试者的学习目标进行问卷调查，并进行实验前的英语水平摸底测试。（2）学期中对实验班的学生在教学过程中反复强调单元的学习目标，并以此作为语篇分析切入点，以组活动形式对单元的学习重点进行教学安排；（3）学期末再次对实验班和对照班进行阅读能力的测试和问卷调查，对实验班教学效果进行检测和分析。

（二）受试

该实验的受试者为江西财经大学10级两个本科平行班的学生。其中，保险班为实验班，课堂教学强调单元的学习目标和重点，训练学生的阅读技巧。金融班为对照班，采用常规方法进行教学，并不强调单元的学习目标和阅读能力的培养。

（三）测量工具

教学实验中所采用的测量工具有两种：（1）学生学习目标问卷调查；（2）读写能力测试题。

（四）实验程序

1．实验时间和步骤 教学实验从2011年2月开始，2011年6月结束，历时15周。第1周，对实验班和对照班分别进行学习目标问卷调查和读写能力测试。第2周至第14周围绕学习目标组织课堂内外的小组活动教学实验。第15周再次对实验班和对照班分别进行读写能力测试和学习目标问卷调查。

2．实验的具体操作 第1周完成对实验班和对照班分别进行学习目标问卷调查和读写能力测试后，了解实验班学生的语篇阅读理解能力。第2周首先对实验班的学生明确本学期大学英语教学的目标和要求（从修辞、情态、逻辑关系、语类、文化等5方面提高语篇阅读和分析能力）以及具体教学安排。之后开始本学期的单元教学：教师首先系统介绍修辞在语篇中的实现方式和效果。学生明确本单元的学习目标和语篇分析技巧后，进行课后实践性的训练：以小组讨论的方式探讨第4单元语篇中修辞的实现方式及其效果（本学期的单元教学顺序按语篇自下而上的分析模式进行。）第3周通过学生在课堂上展示小组讨论结果，检测该单元学习目标——语篇中修辞的实现方式及其效果，并对此过程和结果进行师生间和学生间的评价。该部分结束后进入下一单元学习：首先，明确单元学习目标并由教师介绍语篇分析中情态的实现方式，然后，布置课后小组讨论家庭作业——第2单元语篇中的情态实现方式。以这种教学模式完成5个单元的教学后，到第14周让学生分别从修辞、情态、逻辑关系、语类、文化等5方面对第6单元进行语篇分析，再次强调本学期大学英语的教学和学习目标——语篇的阅读和分析能力。2011年6月课堂教学结束后，再次对实验班和对照班分别进行读写能力的测试和问卷调查。检测并分析实验班学生对本学期大学英语围绕学习目标进行的教学实验结果。

（1）实验材料的选取。实验以提高学生的语篇分析、理解能力以及语言运用能力为教学目标，选取学生的读写教程——《新视野大学英语2》（第2版）（外语教学与研究出版社）的前6个单元为教学材料。

（2）实验分组及记录。实验考虑到学生的英语水平差异，为了缓解学习的压力，促进学生的合作学习，提高学习效率，教师以小组作业（4～5人一组）的方式要求学生对本单元学习重点的课后讨论结果在课堂上进行展示，并邀请学生分析、探讨语篇阅读技巧。该过程可以了解学生对该单元的学习重点的掌握情况和存在的问题。以下是教学实验记录：

修辞（第4单元）。单元的学习目标和重点是理解语篇中修辞的隐喻意义。首先，向学生从功能语言学角度强调话语隐喻意义（grammatical metaphor）的重要性［2］，从认知角度分析了暗喻的隐喻意义实现过程［3］，并邀请学生分析和欣赏几种常见修辞（明喻、暗喻 、拟人、转喻和借代等）所实现的隐喻意义。课后让学生以组活动形式讨论在语篇中暗喻的修辞效果，到第2周进行课堂展示，就其课堂展示再次组织课堂上学生间以及师生间的分析和讨论，从而检测学生本单元的学习目标实现情况。通过该单元学习激发了学生关于修辞更浓的学习兴趣。分析了单元语篇中作者如何描述女主人公的眼睛（Her eyes are blue flowers）后，当被问及“爱是什么”，学生会回答说“爱是一首歌、一条河、一首诗”等。通过该单元的学习，学生们认识到语篇中修辞的隐喻意义实现过程，以及修辞实现的语篇效果：话语更生动、更形象、更有说服力。

情态（第2单元）。该单元以语篇情态系统作为学习目标和重点，探讨语篇如何通过情态系统反映交际者的态度，旨在引导学生在分析交际者的态度时，扩展情态的范畴。任何介于是与否之间的表示交际者态度的范畴都属于情态系统。总的来说，情态系统包括情态和意态两大范畴。情态系统具有高中低3个不同的等级量值，反映不同的确信程度［4］。而且，除了情态动词，情态系统包括实意动词、形容词、副词、名词及其短语等多个范畴［5］。该单元学习扩展了语篇中情态系统分析的范畴。例如：在描述教练和蔼的性格特点时，作者用情态动would（probably），实意动词imagined（probably），副词surely（certainly）和短语not half as…as来实现交际者对教练和蔼性格特点的判断。

逻辑关系（第5单元）。该单元的学习目标和重点是：从逻辑关系角度分析段落的中心思想。英语语篇中的逻辑关系大体分为5大类：时间关系、空间关系、递增关系、比较关系和因果关系［6］。学生在分析逻辑关系过程中对时空关系和递增关系的理解和掌握比较容易。而因果关系中的让步关系是难点（这也许和文化差异有一定的关系）。此外，逻辑关系的重叠性是语篇中逻辑关系分析的一个难点。由于两个句子之间的逻辑关系有时具有不确定性，需根据语境进行讨论协商做出判断。通过该单元的学习，学生学会了通过分析逻辑关系推断语篇各段落的主题思想，对段落中句子之间一些副词短语或连词在语篇中的衔接作用也加深了印象。

语类（第1单元）。该单元学习目标为语类和语篇的结构框架。语类包含两部分，即语篇的目的和为了实现该目标如何来组织言语事件［7］。语类通常是模式化的。比如：有关面试的语篇通过打招呼、对被面试者身份的确认、被面试者的自我介绍、面试者对被面试者进一步的了解等模式化步骤给读者展现了工作面试的现实场景。该单元是一篇议论文，而议论文是大学本科英语教学中非常普遍和典型的一种语类。因此，教师先概括介绍了考试中非常典型的几种议论文，然后让学生就这一单元的话题（时间观念）来练习其中的一种议论文类型：对比观点题型。其具体的文章框架要求为：（1）有一些人认为时间观念很重要；（2）另一些人认为时间观念不重要；（3）自己的看法。通过课堂即兴练习学生明确了写作过程中清晰的段落结构的重要性：不同的段落表达不同的主题，实现不同的言语事件和目的。通过该单元学习，学生对语篇中不同言语事件模式框架所实现的不同语类有了更清晰的认知。

文化（第6单元）。该单元的标题是“人如其名”。该单元以文化作为单元学习重点和切入点，要求学生给自己取一个英文名字。比如：有一位学生告诉大家她的英文名Belinda是中学老师给取的，她一直都很喜欢，但当她开始搜索英文网站时，心里很不是滋味，几乎想放弃这个名字，因为Belinda在英语里表示蛇（在中国文化里是邪恶和狡猾的代名词），但当她继续查寻，了解到有关蛇在圣经中的传说时，认识到蛇同时也有智慧和长寿的意思就决定继续用Belinda这个名字。该过程学生深切体会到英文名和神化、宗教、历史等文化知识密不可分。学生通过该单元学习充分认识到文化在语篇分析中的重要作用。

复习（第3单元）。该单元是复习单元，要求学生以该单元作为语料，以之前的知识积累去分析该语篇中的修辞、情态、逻辑关系、语类和文化。在分析语篇语类时，由于该单元是一篇夹叙夹议的语篇，学生们对语篇中第2部分和第3部分的结构相对地比第1部分更熟悉，这可能跟学生接触的语类大多是议论文有关。文章所涉及的修辞虽然不多，但学生们都能比较准确地分析语篇中的修辞手法，比如对单词budding和harbor的理解。甚至还有学生提到文中的反问“Are you a racist？”其修辞手法对语篇涉及的人物态度的强化作用。而对情态的理解，可能这一范畴比较抽象，学生的分析不是很确定，但学生对话语者所持的态度的意识大大加强了。语篇中逻辑关系虽然也是一个比较抽象的范畴，但学生通过本学期的学习，会有意识地注意句子中连词和短语的运用，使句子之间更紧凑，衔接性更强。文化是他们最擅长展示的部分，通过组成员在课堂上对东西方婚礼仪式的对比，学生们了解了文化差异，学习了婚礼仪式所涉及的词汇，并理解了西方婚礼中为什么父母的态度很重要。

二、实验结果与讨论

（一）实验前后阅读能力的测试结果

为了保证实验数据的有效性，实验前后分别对保险班即实验班和金融班即对照班进行阅读能力测试。学期初的实验班和对照班成绩平均分相近，分别为58．68和59．02。学期结束后实验班平均成绩提高幅度很大，由58．68分提高到64．55分；而对照班平均成绩提高幅度较小，由59．02分提高到60．13分（数据如图1）。

图1 实验班对照班前后测成绩对比

随后，还对两个班的前后测成绩做了配对T检验，其结果见表1。

表1 实验班对照班测试纵向比较

由图1可知，实验班前后测成绩的双侧检验结果为0．001＜0．05，拒绝原假设，说明实验班前后测成绩有显著性差异，而对照班前后测成绩的双侧检验结果为0．473＞0．05，接受原假设，说明对照班前后测成绩无显著性差异。这说明，在围绕学习目标进行的语篇分析教学模式下，与对照班相比，实验班学生的阅读能力有着明显的提高。

（二）学期初和学期末问卷调查结果

考虑到问卷调查的目的是检测实验班学生阅读能力的提高，是否和以学习目的为中心的语篇分析教学过程相关。因此本实验侧重分析选项中基本符合和符合两项。具体数据如下表2。

表2 学期初和学期末问卷调查结果%

实验班对是否清晰英语教学目的与要求这项选择基本符合的同学由前测27%到后测30．5%，提升了3．5%；选择符合的同学由前测4．9%到后测19．4%，提升了14．5%；该项综合提升了18%；对照班综合只提升了1．1%。综合上述数据，得出，实验班比对照班的提升幅度要大。由此可以说明，实验结束后，实验班同学比对照班同学更清晰英语教学目的与要求。同样，实验班同学在语言目标训练的重点方面在实验结束后综合提升达8．5%，而对照班同学则综合降低了2．6%。阅读中学习掌握的重点方面在实验结束后提升了15．2%。对照班同学在实验结束后反而下降了3．9%。在语篇的框架或提纲方面实验班同学实验结束后综合提升了5．5%，而对照班同学综合下降了5．6%。以上数据分析表明，实验班同学对语言目标训练、阅读中学习掌握的重点和语篇框架或提纲等方面有了更强的意识。说明实验班同学在阅读过程除了注重语篇词汇、语法、话题等基本阅读能力，更是把掌握语篇中的修辞手法、话语的功能 （不同的语境实现话语者不同的态度和意义）、语类和文化等语篇分析和阅读技巧作为学习的目标和重点。这些正是教学实验过程中的单元学习目标。说明实验班学生明确各单元的学习目标，并在阅读过程会有意识地运用这些阅读技巧，实现提高他们的阅读能力。

实验特别对比了实验班学生的读写能力前测和后测试卷中的写作部分，发现实验班学生的前测写作中没有出现修辞手法，而后测的写作部分有的学生运用了修辞，特别是暗喻的运用比例较高。前测写作中句子之间以及段落之间跳跃性较大，而后测的写作部分学生对连词和介词短语的运用更多，句子以及段落间的衔接比前测更强。此外，后测中段落的中心内容比前测写作更突出，说明实验班的学生对文章的总体结构框架把握更清晰，从而更能明确表达不同段落的中心内容。最后，实验班的学生在前测的写作部分很少有情态意义的表达，而到后测写作中，实验班的学生会运用情态动词、副词、系表结构等多种情态表达方式婉转地表达自己的观点。由此得出，实验班的学生会将阅读技巧有意识地运用到写作过程中。

综合以上对实验结果的分析和讨论，实验得出以下结论：以学习目标为中心的大学英语教学能提高学习者的读写能力，两者具有关联性。

三、结论

该实验是以提高阅读能力为学习目标的大学英语教学实验尝试。在该教学实验中，教师通过明确学习者的学习目标，实现有意义的学习。此次实验表明：围绕明确的单元学习目标，以组活动形式，并组织课堂内外学生间以及师生间讨论的大学英语教学实验，可以给学生构建良好的学习氛围，激发学生较高的学习积极性，实现有意义的主动学习，从而提高学生的语言认知能力以及语篇分析和阅读能力。认知心理学认为，学生是信息加工的主体，而语言学习就是一种认知行为。教师应充分了解学生的思维活动，引导监督学生对自己的认知活动进行评价，帮助其制定实现具体学习目标的计划，掌握控制认知活动的学习策略，从而实现积极意义的认知构建，以达到学习目标从制定到实现的过程。

［1］ 王更生，汪安圣．认知心理学［M］．北京：北京大学出版社，1992．353-354．

［2］ Thompson，G．Introducing Functional Grammar［M］．London：Arnold，1996．36，163-176．

［3］ Ungerer，F and Schmid，H．J．An Introduction to Cognitive Linguistics［M］．London：Longman，1996． 156-205．

［4］ Halliday，M．A．K．An Introduction to Functional Grammar（2nd ed．）［M］．London：Arnold／Beijing：Foreign Language Teaching and research Press，1994／2000．356-360．

［5］ Palmer，F．R．The English Verb［M］．New York：Longman World Publishing Corp．，1965／1974．68-99．

［6］ Martin，J．R．English Text——System and Structure［M］．Philadelphia／Amsterdam：John Benjamins，1992．170-243．

［7］ 黄国文．中国的语篇分析研究——写在中国英汉语篇分析研究会成立之际［J］．外语教学，2007（5）．

An experimental study on college English teaching around learning objectives

ZENG Lun-ping，CHENG Wei-li

（Jiangxi University of Finance and Economics，Nanchang 330013，China）

This experiment，centered around college students＇learning objectives，discusses its vital role in teaching procedures of college English，particularly，the grasp of reading skills for English discourse，with the aim of enhancing their reading ability through discourse analysis．The results indicate that college English teaching around learning objectives can promote learners＇competence in reading ＆writing，and both sides are relevant．

learning objectives；reading skills；discourse analysis；English teaching

G642

A

1008-6927（2012）03-0118-05

2012-03-15

江西省高等学校教学改革研究项目：“认知理论在本科生大学英语学习的应用研究——以学习目标为例”（项目编号：JXJG-10-3-12）。

曾论萍（1975-），女，广东梅县人，讲师，研究方向：应用语言学，跨文化交际。

（编辑：刘伟霄）