当代大学生的生存困境与思想政治教育——从弗洛姆的逃避自由观说起

朱 煜

（长安大学马克思主义学院,西安710064；西安科技大学，西安710054）

当代大学生的生存困境与思想政治教育
——从弗洛姆的逃避自由观说起

朱 煜

（长安大学马克思主义学院,西安710064；西安科技大学，西安710054）

了解当代大学生的生存状态和现实需要，是提升高校思想政治教育实效性的基本途径。以弗洛姆的逃避自由观为理论背景分析当前社会条件下大学生的生存困境和心理机制，问题的解决需要政治、经济、文化等各种力量的整合，尤其需要对人精神的引导，这为思想政治教育的发展提供了契机。

大学生；生存困境；逃避自由；思想政治教育

了解当代大学生的生存状态和现实需要，是提升高校思想政治教育实效性的基本途径。弗洛姆一生致力于对“人”的问题的研究，关注人，关注人的本性、人的异化以及人的解放。这种关注植根于社会现实生活中，直面现代工业文明社会人的生存境遇。弗洛姆的现代人生存困境研究对解析我国当前社会背景下的大学生的心理变化，具有重要的理论价值和意义。

一、弗洛姆的现代人的生存困境说

弗洛姆研究的出发点是：我们世纪的人为什么感到不安全和心神不宁？要解决这个问题，首先得了解人的本性。与许多动物相比，人显得软弱无能，但正是这一生物学上的软弱性，成了人的力量的源泉，成了促使人发展作为人的特质的原动力。人因此超越了动物的本能状态，但这种超越又使人陷入了困境。弗洛姆将人的生存困境称之为生存的两歧或生存的二分率。生存的两歧是基于人性分裂所产生的不可解决的矛盾。生与死的矛盾、人的潜能的实现与生命短暂性的矛盾、个体化与孤独感的矛盾是生存的两歧的基本表现。这三对矛盾相互关联，但对人具有不同等的意义。生与死的矛盾、人的潜能实现和生命短暂性的矛盾实际上是人生于自然又超越自然的表现，是人个体化的必然结果；体化和孤独感的矛盾是实质性的人的存在的矛盾，它成为弗洛姆全部理论的基石。

“当人从与自然界同一的状态中脱离出来，认识到自己是一个与周围的自然界和他人有别的整体之时，人类的社会史就开始了。但是，在漫长的历史过程中，这种认识一直是非常模糊的。个人仍继续与他生活于其中的自然界和社会，有着密切的关系。尽管他已部分地认识到自己是个独立的整体，但是他还是把自己当作是他周围世界的一部分。这一个人日渐从其原始状态中脱颖而出的过程，我们可以称之为‘个人化’（individuation），从文艺复兴到现在数世纪的现代史中，这一过程似乎已达了顶点。”[1]在人的这种个体化过程中会导致两种不同的价值取向：一个是逐渐摆脱了自然和社会的束缚，感到自我力量的增长，独立性和自主性日益增强；另一方面个人深感孤独和无力量，感到自我的渺小和世界的强大。自由与孤独并存是个体化的不可回避的双重后果。

在弗洛姆看来，现代人的自由实质上已成为一个悖论。在资本主义经济发展基础上，大自然的神秘面纱被揭除，共同体对人的价值规约失去了效力，人的超验性追求沦为片面的物质享受，他们拥有了前所未有的自由。但随着社会的快速发展，竞争的日趋激烈，人与人之间的距离感愈来愈大，彼此之间的冷漠、疏远及每个个体独立于“他者”而存在的孤立状态，使获得了自由的现代人产生了极大的失落、孤独与无安全感。弗洛姆分析道，“现代社会的结构也同时从两个方面影响着人，它使人变得更加自立、自治并具活力，同时它又使人变得更加孤独、彷徨和胆小怕事。”[1]显然，这个“自由”只不过是孤独和内心的恐惧，是同社会、群体脱离的冷漠的“自由”。也就是说，在弗洛姆看来，资本主义社会或者“现代社会”的“自由”本质上是不自由，“自由”已经成了现代人不堪忍受的负担。在这种情况下，人就会采取逃避自由的方式来消除这种孤独感。这种放弃自由的心理冲动会积淀形成一种逃避自由的心理机制。在弗洛姆看来，逃避自由的心理机制在发达工业社会条件下最强有力地表现出来，成为现代人生存的普遍性心理机制。这种逃避不是单纯意义上的逃避，而是自我矛盾的反映。

之所以会产生逃避自由的心理机制，是因为这种自由是一种消极自由。“我这里所讲的自由，不是在‘自由自在’这一积极意义上的自由，而是在‘解脱’这一消极意义上的自由，也就是说，指的是摆脱由本能决定其行为这种状况的自由。”[1]消极自由是建立在人与自然、人与人、人与自我相分离的基础上的。弗洛姆提出自由的另一面，即“积极自由”(freedom to)。所谓“积极自由”就是“自主地去做……的自由”。在这种状态下，“人完全可以做到，既自由又不孤独，既具有批判的眼光又不怀疑一切，既独立又不与世界相脱离。”[1]人真正的自由即积极自由应是心灵的自由，能独立、自由、真实地思考，所思、所想、所感都应是真正属于本真的自我的，摆脱了传统的统治权威的束缚只是外部的自由，内心的自由才是真正的自由，即自由扩大的过程并非恶性的循环，人可以自由但并不孤独。

二、当前社会背景下大学生的生存困境和心理机制

弗洛姆对资本主义社会人的生存困境的剖析对我国社会主义现代化建设也提供了一种“清醒剂”。我国正处于计划经济向市场经济转轨的过程中，经济体制的变革会改变人的生活方式，从而导致人们精神世界的变化。在计划经济体制下，每个人在社会中都有确定的位置。人们固守于某块地方，并在此从事着相应的工作，人口较少有迁徙和流动。在这种体制下，个人的社会关系及其主要活动表现出高度的计划特征。有的学者把这种体制下的人称为“计划人”。计划经济体制下的大学生一跨进大学的校门，就成为国家的人，抱上了“铁饭碗”，国家对大学生的政策是统招、统分、统配。无可否认，人们缺乏自主选择的权利。但是，人们又因身处特定的位置且少有波动而感到安全。

随着我国市场经济体制的建立和初步完善，一方面，人们摆脱了计划经济时代的束缚，在新的市场条件下个人成了自由择业、自主抉择、自负责任、自我发展的主体，割断了传统的人身依附和单位依附关系。大学生的就业由“计划分配”到“供需见面，双向选择”，给了大学生更多的自主选择权。但另一方面，面对市场经济的风险，面对就业难，大学生对于自己的未来往往具有一种孤立无助与不知所措的感觉，他们感到孤独，觉得自己是随风而逝的尘埃，“他所能做的一切就是像一个受命行军的士兵和一个在公共汽车上工作的工人一样随波逐流。”[1]经济制度的个体化特征对人的心理造成影响是双重的：人变得更加自立自主，同时，也觉得更加孤单无依，并产生一种惶恐不安的心理。

此外，全球化也是影响大学生心理变化的一个重要因素。全球化是一种扩张性的历史进程，它表征着社会生活跨越区域和国界的限制，在全球范围内发生联系。全球化虽然首发于经济领域，但“每一历史时代的经济生产以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史的基础”，[2]因此，全球化必然扩展到政治和文化领域，从而形成政治和文化交往的全球化。全球化改变了传统高校相对封闭、单一的文化环境，使大学生面临着复杂多变的文化环境、信息环境、竞争环境，面临着各种理论、思潮、信息的激荡冲击。各种思想文化在时间上和空间上并存，使思想价值观尚未成熟的大学生在理想信念、价值与道德观念等方面面临着多种选择时，会产生一定程度的困惑与混乱，呈现出对既有道德信仰的动摇、怀疑和迷茫，道德价值的取向也会发生明显的偏差。如果不及时地进行调整，将给他们的心理及社会带来冲击，严重的会引起震荡。

实际上，全球化概念具有一种文化平整的力量，吉登斯指出全球化“不仅仅只是西方制度向全世界的蔓延，在这种蔓延过程中其他文化遭到了毁灭性的破坏；全球化是一个发展不平衡的过程，它既在碎化也在整合，它引入了世界相互依赖的新形式，在这些新形式中，‘他人’又一次不存在了”。[3]在这种文化冲突中，我们失去了文化的“根”，也失去了自己的灵魂，我们感到痛苦、迷惘、压抑。所以，弗洛姆说：“尽管拥有物质的繁荣，政治与经济的自由，可是在精神上，20世纪似乎比19世纪病得更严重。”[4]

信息网络技术的出现，使世界更加平坦化，促进了全球化的发展，同时也带来了生活方式的改变。互联网极大地开阔了大学生的视野，为其生活、学习带来了很大的便利和乐趣。大学生们可以“自由”的获取信息和发布信息。但这种现象是表面的，“因为现代人在享用‘言论自由’时，往往人云亦云，他并没获得独立地、完全不受外界干扰地、纯粹出于个人内心地进行思维的能力。”[1]另一方面，爆炸的信息，加大了大学生的心理压力，他们紧张、焦虑、烦躁不安，盲目地穿梭于各个论坛、报刊杂志、虚拟图书馆等等，麻木地接受着信息的刺激。此外，网络也改变了人与人交往的方式，人与人之间面对面的情感的沟通和交流少了，而转变为网络交往。网络交往是一种符号化的虚幻交往，缺乏真实的情感体验，使得大学生在现实世界的孤独感更加严重，心理更加脆弱。从人与人的关系看，进入20世纪后，突出的表现是人与人之间的疏离现象，“所谓疏离，就是一种经验方式，在这种经验方式中，他体验到自己像个异乡人。”[4]

现代社会是一个充满矛盾的社会。生活水平和自由程度大大提高并没有真正使人们追求幸福生活的愿望得到实现，相反，却出现了不和谐的音符，丰裕的物质生活并没有带来健康充实的精神生活，反而被异化，逐渐“心甘情愿的”臣服于商业时代的“匿名权威”，个体交往的广泛性与孤独感之间产生尖锐的矛盾。孤独、寂寞、焦虑严重影响人们内心的和谐稳定。

自由与孤独之间张力加大的结果是逃避自由，这种心理机制在越来越大的程度上影响和决定着现代大学生的生存方式。弗洛姆认为现代人有三种逃避自由的方式，我们以此来分析大学生的心理。首先，迎合倾向，这也就是弗洛姆所说的机械趋同，即个人放弃自我而采取与大多数人相一致的方式。“个人不再是他自己，他完全承袭了现存文化模式所给予他的那种人格，他和其他人已完全没有任何区别，完全地按照他人的要求塑造自己。”[1]市场经济中，大家都跟着市场走，成为能随着市场变化而自动调节的机器人。这样，我与世界的矛盾似乎消失了，大家成为一体，所以不感到孤独、分离、无助了。这样，虚假的自我就压抑了原始的自我。反映到高校，大学生们为了摆脱“边缘化”而产生的孤独和软弱无力感而形成的同辈文化往往决定他们的选择。当代大学生容易随波逐流，“合群”、“融群”，丧失个性。但这种顺势和随俗并没有给人带来真正意义上的安全，相反使人失去了自我，从而感到更加惶恐不安。其次，破坏倾向，这是人的生命力被压抑而能量释放的一种形式，“是生命未能得到实现的后果。”破坏性是一种企图逃避不堪忍受的软弱无力感的内在冲动，它旨在消灭一切必须抗衡的对象。破坏倾向产生的原因在于个人感到强烈的孤立无助，希望通过破坏消灭其他对象来证实自己的存在和能力，从而缓解内在的孤独和无权力感。当人处于孤立无援的处境时，必然感到焦虑，而破坏性行为往往是焦虑积累的最常见的反应。据统计，自杀已取代突发疾病和交通意外，成为大学生意外死亡的第一大原因。自杀就是以自身作为破坏对象的一种极端的行为。通过一些统计资料，总结大学生选择死亡的“理由”，大多是就业压力、感情受挫、人际关系紧张、学业压力、经济贫困、遭人非议还有心理抑郁等等所致。此外，大学生犯罪、暴力事件近年来愈演愈烈，犯罪及暴力的手段也五花八门。这正如弗洛姆所说：“重要利益(物质和情感上的)受到威胁，必然会产生忧虑，而破坏性倾向是对这种忧虑的最常见的反应。”[1]第三，权威主义倾向。“逃避自由”而陷入以权威为中心的心态，具有两种倾向：一是受虐倾向，这种人深感自卑、软弱无力和无足轻重。不由自主地轻视自己、贬损自己，甚至自我伤害和自我折磨，“但其目的只有一个：摆脱个人的自我。换言之，即摆脱自由这一不堪忍受的负担。”[1]二是使自己成为一个权威，通过对他人肉体或精神的压迫来体现自己的力量。虐待狂动力的本质便是由完全主宰他人而得到的快感。所有这些倾向都是“摆脱不堪忍受的孤独感和孱弱感的需求地逃避”。[1]弗洛姆认为，受虐—施虐这两种心理倾向都是在人与人的联系中失去了独立性，通过依赖他人来建立人际关系，以逃避不堪忍受的孤独和分离。

三、积极自由的实现与思想政治教育

对于大学生而言，要摆脱孤独感，必须诉诸于积极自由的实现。前已述及，大学生在个体化进程中不可避免地出现自由与孤独并存的生存悖论，从而产生了逃避自由的心理机制，但是，这并不能克服孤独和不安全感，这是消极的自由状态，人类的真正诉求是确立“一种积极自由的生存状态”。“积极的自由在于全面、总体的人格的自发性活动。”[1]所谓自发性的活动不是强迫性的，它基于人的潜能。在《自为的人》一书中，弗洛姆用了“生产性”一词，并指出该书所使用的“生产性”的意思是对《逃避自由》一书中所用“自发性”的改进。从这种演进关系来看，自发性与生产性、创造性的意思基本一致。自发性活动主要表现在两个方面——爱和工作。在爱和工作中，人们才能既保持自我的独立性，又与自然、社会建立和谐的关系，达到积极自由的状态。积极自由的实现，离不开对经济和社会的变革，但更需要对人精神的引导，不断促进个体“自我”的实现，展示自身的个性和挖掘内在的潜能。这就为思想政治教育的发展提供了契机。

首先，思想政治教育应坚持以人为本的价值取向，关注大学生的生存困境。早在200多年前，康德就深刻地指出，人是目的，而不是手段。弗洛姆在《逃避自由》一书中对人生存状态的探讨，其出发点是维护人，维护人的真正的自由和理性，维护人自我实现的权利。弗洛姆提出了两种不同的生存方式：重占有的生存方式和重生存的生存方式。不同的生存方式与自由观之间关系密切。以物为中心的社会，就是弗洛姆所提出的重占有的生存方式。在这样的社会中，现代人采取了重占有的心态和价值观，使人与世界、人与自然、人与人、人与自身成为了据为己有和占有的关系，反而使人变得孤独、惶恐、忧虑、无意义，这种非创造性的生存方式导致了失去自我、本我、真我，最终仍导致逃避自由。重生存的生存方式是以人为中心的。在重生存的生存方式中，是一种追求爱、奉献、牺牲、创造性地发挥自己能力以及与世界融为一体的人与世界的关系。“重生存的生存方式的先决条件是：独立、自由和具有批判性。其主要特征是积极主动地生存，这种主动性说的不是那种外在的、身体的活动，不是忙忙碌碌，而是内心的活动，是创造性地运用人的力量。”[1]只有这样，人才能达到一种积极的自由，这种自由是一“成熟的、创造性的、发达的人其性格结构的一种态度、一个倾向和部分。在此种意义上，当我谈到一个可爱的、创造性的、独立的人时，我能够谈到一个‘自由’人”。[1]随着我国社会生活各方面的巨大变化，我国思想政治教育的中心话语、研究视角将越来越紧密地围绕“人本论”展开。人是教育的基础，也是教育的根本，现代思想政治教育的基本价值是把教育和人的幸福、人的自由、人的尊严、人的终极价值联系起来，即以全面发展的视野培养全面发展的人。“以人为本”的理念内化到高校思想政治教育中便是以学生为本。当今，思想政治教育要关注大学生的生存困境和发展实际，引导学生正视现实，从而增强教育的针对性和实效性。

其次，思想政治教育应满足大学生的归属感需要。弗洛姆强调人的两种最基本的需要：一是对自由的追求，“人类的存在与自由从一开始就是不可分的”；[1]二是“归属感”的需求，它“深植于人的存在方式的本质和生活实践中”。[1]正如弗洛姆所说的：“对人来说最大的需要就是克服他的孤独感和摆脱孤独的监禁。”[7]弗洛姆从人的生存状态出发，把爱的需要解释为人们克服孤独感摆脱孤独的监禁所做的努力。就情感而言，爱在本质上是一种归属感，或者说爱的需要，就是一种归属的需要。性爱的双方是一种情感相互所属，母爱的情感是一种亲缘的归属，博爱的情感则是一种群体和社会归属，归属感的获得，便意味着对孤独感的克服。在弗洛姆看来，爱绝不是自然赋予的，而是后天习得的。在这里，人们的学习为这种“克服他的孤独感和摆脱孤独的监禁”，发挥了无可替代的作用，思想政治教育也获得了最重要的人性依据。思想政治教育满足人的归属感需要，实际上就是培养人爱的能力。并非所有的人都具有爱的能力，只有那些具备创造性人格倾向的人才有爱的能力，因为他们摒弃了剥夺或聚敛财富的欲望，勇于奉献自己。因此，思想政治教育必须要使大学生成为自主、能动、富有创造性的人，使其具有爱的能力。

第三，思想政治教育的核心目标是大学生主体性的生成。我们把“人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征”[8]称为人的主体性。“一个获得主体性的大学生具有强烈的自我意识，他能通过对自己的反思确证，达到对自我与他人、自我与社会、自我与自然的准确理解和深刻把握，并在此基础上确认自己的崇高人生追求和理想目标。只有具备了这种崇高人生追求和理想的人，才会始终存在着一种不断要求超越现实和超越自身的强烈愿望，而这种愿望激发他超越当前，追求自身完善和未来的美好。”[9]在当今开放和竞争的社会，大学生的主体性就显得越来越重要。大学生的主体性发挥得越充分，就愈积极主动和富有进取精神，并能不断去除依附性、保守性、被动性、狭隘性等消极因素。时代呼唤着人的主体性，人们也殷切期望思想政治教育能发展和培育人的主体性，以适应现代社会发展的需要。人的主体性不是先验的存在，是在人的实践活动中逐渐生成的。“人的主体性发展在很大程度上依靠教育，包括思想政治教育。”鉴于此，我们必须建构主体性的思想政治教育模式，来激发大学生的主动性、创造性、自觉性、自主性。主体性思想政治教育重视每一个真实具体的个体，倾听学生从内心深处发出的呼唤，又要把个体主体性的张扬置于人类发展的宏观背景之中，既要合理引导学生为了形成良好的思想道德品质而自觉进行思想转化和控制，又要重视人与人之间的共同利益，重视主体与主体之间以交往和对话为手段、以理解为目的所达成的一致性和共识。在教育方式上，要科学合理地引导和鼓励大学生自觉、自主地展开生命活动，自觉调节控制自身行为和心理状态，进行自我教育、自我锻炼、自我修养，把思想政治教育活动变成他们自主性创造活动的源泉，使他们在生理和心理的和谐发展中实现个体的自我发展，并为社会主义和谐社会的构建提供坚实的主体基础，因为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

[1][美]弗洛姆.逃避自由[M].陈学明,译.北京:工人出版社,1987.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京:人民出版社,1972.

[3][英]安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾,译.南京:译林出版社,2000.

[4][美]弗洛姆.占有还是生存[M].关山,译.北京:三联书店,1989.

[5][美]弗洛姆.人之心[M].都本伟,译.沈阳:辽宁大学出版社,1989.

[6][美]弗洛姆.爱的艺术[M].李建鸣,译.上海:上海译文出版,2008.

[7]王坤庆.精神与教育[M].上海:上海教育出版社,2002.

[8]罗志翠.大学生可持续发展的关键是实施主体性思想政治教育[J].毛泽东思想研究,2010，（1）.

[9]张耀灿,郑永廷.现代思想政治教育学 [M].北京:人民出版社,2001.

G641

A

1002-7408（2012）01-0071-03

朱煜（1976－），女，西安人，长安大学马克思主义学院讲师，西安科技大学思想政治教育博士，研究方向：马克思主义哲学，思想政治教育。

［责任编辑：孙巍］