国内综合性大学通识教育的实践及其问题*

● 孙国宾 李 梦 陆开宏

国内综合性大学通识教育的实践及其问题*

● 孙国宾 李 梦 陆开宏

通识教育已经成为我国高等教育领域的热点话题，且很多综合性大学都对通识教育进行了实践探索。本文选取了四所开展通识教育的综合性大学，了解其开展通识教育的现状，分析其中存在的问题和不足，以便为推进综合性大学通识教育的开展提供一些建议。

综合性大学；通识教育；课程

一、通识教育的历史发展与人才培养观

通识教育（general education）起源于古希腊亚里士多德所倡导的自由教育[1]，又称“普通教育”，最早由美国德博学院的帕卡德教授于1829年提出。通识教育相对于“专业化”的教育而言，是非功利性的，它秉承的是培养社会“完人”的教育理念。首先，通识教育培养的是现代社会中合格的“公民”和健全的“人”。蔡元培先生说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。”[2]任何专业或非专业的人才首先是社会中普遍意义上的人和公民，有健全的人格，要适应这个社会的文化、道德观念。其次，通识教育要培养学生的人文素养，使其具有合理的知识结构。通识教育突破了学科的壁垒，实行多学科渗透，把相互独立的知识整合在一起，形成完整的、相互联系的知识结构体系，培养具有高尚道德情操和合理知识结构的人才。再者，通识教育要培养学生适应社会的基本能力。作为未来社会中的中坚力量，现代大学生不应仅仅局限于专业知识的学习和专业能力的养成，一些基本的技能，如：语言表达沟通能力、分析和解决问题的能力、社会交往的能力、审美能力等也应成为发展的重要方面。通识教育的培养模式很好的弥补了单一、片面的专业化培养，是一种注重理智培养和情感陶冶的博雅教育。

我国现代大学创建之初，通识教育的理念便已生根。从20世纪20年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理两科之界限”，主张文理“兼习”的教育理念，到20世纪30年代梅贻琦先生在清华提出的 “通识为本，专识为末”的教育理念，无一不闪烁着通识教育的思想光辉。建国后，我国高等教育“以俄为师”，走专业学院的道路，以培养当时急需的人才，但是高等教育过分强调实用化、过分追求专业化的弊端也随之显露出来。20世纪80年代，国内学者逐渐认识到培养人才的任务在于使学生具有成为专家的基础素质，从而提出了“拓宽专业”、“学科渗透”等主张来加强学生基础知识的学习。1995年原国家教委在52所高等院校开设了文化素质教育试点，大大推动了全国高校通识教育理论与实践的改革。进入21世纪以来，通识教育受到了空前的关注，国内高等教育界不仅积极举办有关通识教育的国际研讨会，加强与国外高校的联系和合作，而且很多综合性大学都相继成立专门学院，组织开展了通识教育的实践探索。

二、我国综合性大学通识教育的实践现状

（一）通识教育课程学分在总学分中的所占的比例

自20世纪90年代我国开展文化素质教育改革以来，通识教育课程的设置也随着各高校的逐渐重视在总学分中的所占比例有较大的提高。我们选取了浙江大学、武汉大学、青岛大学、宁波大学四所综合性大学为研究样本，对其通识教育课程的设置情况进行了调查。总体而言，在国内综合性大学中，通识教育课程学分设置虽不尽相同，但其所占总学分的比例基本趋于一致，均维持在30%左右。

（二）通识教育课程的修习形式和教学方式

从选取的四所综合性大学来看，当前国内综合性大学通识教育课程的修习形式主要分为必修和选修两种。必须修读的课程称为必修课程（公共课程），一般由学校统一设置并进行统一的考核，但在文科和理科生之间有一定的差别；选择修读的课程称为选修课程（通选课程），一般由学校根据自己的特点设置，意在加强学生的文化素质，面向全校学生。在选修课程方面，学校普遍会要求人文社科生选修4-6个学分的自然科学领域课程，而理工科生选修4-6个学分的人文社科领域课程。青岛大学、宁波大学等还将此进一步细化，专门制定了通识教育选修核心课程和一般课程：在通识教育选修核心课程方面对不同类别的学生规定了限修要求，在一般课程方面则让学生进行自由选修，如青岛大学将通识教育选修核心课程分为自然科学与技术(A)、社会科学(B)和人文科学(C)三个板块，规定获得理、工、医类学位的学生至少在B、C板块分别修满2学分；获得经、管、法、教育类学位的学生必须在A、C板块分别修满2学分；获得文、史、哲类学位的学生至少在A、B板块分别修满2学分。[3]

从四所综合性大学来看，大部分教师在实施通识教育课程的过程中，所采用的主要教学方式仍然是传统的授课方式即讲授式，有少部分教师尝试讲座式、课堂讨论式等教学方式。

（三）通识教育课程的内部组成

当前，国内综合性大学的通识教育课程主要分为必修课程和选修课程两大类，其中两者的学分分配比例均超过了2：1，有的学校如青岛大学甚至达到了4：1，由此可见，综合性大学在当前的通识教育课程设置中坚持以必修课程为主，选修课程为辅。

表1 四所综合性大学通识教育课程涉及领域

从表1来看，当前，国内综合性大学通识教育课程设置中有关必修课程的设置基本趋于一致，涵盖思想政治理论、英语、计算机、体育与军事等五类传统课程；一些高校还在这一基础上结合自身实际增设了实践类课程，但多数高校在该类课程中不给予学分，极少数学校给予少量学分。在选修课程的设置中，虽然课程类别划分各异，但其课程也基本涵盖人文科学、社会科学及自然科学等各领域，此外，一些高校还大胆打破学科界限，积极引入跨学科领域课程。总体而言，国内综合性大学的通识教育课程是全面的、丰富的和多样的。

（四）通识教育的管理机构

从选取的四所综合性大学来看，除浙江大学本科生院在教务处设“通识教育与大类培养办公室”（也并非完全意义上的专门通识教育管理机构）外，其它几所学校均未设立专门的通识教育管理机构，其通识教育管理工作一般由学校教务处（部）的各科室来协调负责，在具体操作上则主要由各个学院依据学校教务部门的要求对通识课程进行组织和管理，即采用一种传统上的分级分层的管理模式。

三、综合性大学通识教育实践中的问题及建议

（一）通识教育课程设置构成比例需要进一步的研究和调整

当前在综合性大学的通识教育课程设置中，通识教育选修课一般比例较小（占通识教育课程学分总量的比例通常低于1／3），致使学生的课程选择权受到限制。另外，一些综合性大学在通识教育必修课和公共选修课设置中受到教学资源的限制而存在过于偏重某个（些）领域的现象。所以，从推动学生的全面发展角度而非从大学学科偏好角度考虑课程设置应成为高校通识教育的关注点。为此，建议相关高校一方面建立专门的研究机构，组织开展通识教育课程设置研究，并适时监测通识教育课程动态，及时调整通识教育课程设置结构，以保证课程设置的合理性；另一方面，针对学校教学资源不足的现状，要积极的与其他高校展开教学合作，通过教学资源的优势互补，以实现合理的通识教育课程设置。

（二）通识教育的理念有待进一步的宣传和推广

目前，一些综合性大学出于培养学生适应社会的能力的考虑，设置了较多的应用型通识课程，导致课程过分偏重实用性；一些高校教师将一些专业课教案稍作修改便直接作为通识教育课程的教案加以讲解，导致教学过分偏向专业化。这些其实都是与通识教育的理念和要求相违背的。通识教育是一种非专业性的教育，旨在培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人[4]，强调人的整体素质的提高和完善。鉴于此，综合性大学应该广泛利用各种资源，通过各种途径，如校园广播、校报、学术讲座、专题研讨会、学术会议等，进一步加大对通识教育理念的宣传和推广。只有使广大教师真正理解通识教育理念，通识教育的顺利开展才能成为可能。

（三）教师的教学方式需要进一步改革和丰富

教师的教学方式体现着教学的理念，直接影响着教学的效果。当前，综合性大学在实施通识教育课程的过程中，教师的教学方式主要还是采用传统的以教师为中心的讲授方式，“知识灌输”的现象比较常见。教学任务是由教师和学生共同完成的，片面的以一方为中心，必然会对教学效果产生不利的影响。此外，由于学科差异及具体教学内容的不同，教学方式也必然要求进行相应的变通和调整，而不能整齐划一。因此，推动教学方式的多样化变革，应该成为推动通识教育的重要切入点。

（四）学生选课带有一定地盲目性，需要加以有效指导

当前，综合性大学开展的通识教育课程动辄上百门甚至几百门，加之学校忽视对于相应课程的必要介绍和对于学生必要的选课指导，学生从中选择出适合自己的课程存在一定的难度，盲目选课的现象较为普遍。学生盲目地选修课程，不仅难以发挥通识教育应有的作用，而且还会不同程度上造成学校课程资源及学生时间与精力的浪费。为此，学校应该在开课之前借助各种手段，如学校网站、课程试讲、课程选择指导讲座等，对开设课程进行内容介绍以及对选择课程进行简单指导。同时，学校及开课教师还要及时收集学生的反馈信息，以改进课程设置。

（五）通识教育课程设置过程中应该考虑学校自身定位和生源因素的影响

学校自身定位和生源在一定程度上影响着通识教育课程的设置。对于部属综合性大学来说，由于这些学校的自身定位较高及拥有优秀的生源，因此，其通识教育培养目标设置的相对较高，不仅要求学生掌握并熟练运用专业知识和技能，而且还要求学生形成开阔的视野，树立崇高的品格和价值观；相比而言，地方综合性大学由于自身定位相对较低及生源层次低一些，其通识教育培养目标设置的也就相对要低一些。因此，在实施通识教育的过程中，不同类别的学校要结合自身实际，恰当合理的设置通识教育课程及通识教育的培养目标。

（六）通识教育的管理体系需要进一步完善

目前绝大多数综合性大学中，通识教育的管理采用的是分级分层的管理模式，即通识教育工作一般由学校教务处负责，具体工作则由各学院依据学校要求进行组织管理，鲜有学校成立通识教育的专门管理机构。由于学校在通识教育管理方面缺少专门的、有组织的、系统的管理，通识教育常常流于形式，如一些学校的通识教育课程种类很多，却缺少对通识教育课程体系的总体规划，课程设置层次较为混乱；一些学校由于缺乏有效的管理，在通识教育实施过程中出现随意性强、协调性差的现象等。改革和完善通识教育管理体系势在必行。在这点上，国内少数高校及港台地区一些高校的做法值得其他高校借鉴，如内地中山大学设立的通识教育部，台湾许多高校设立的通识教育中心，均为管理通识教育的专门机构，在级别上与学院相平行。国内高校应该积极借鉴有益经验，结合自身的实际，大胆创新，成立专门的管理机构，推动通识教育的实践探索和理论研究，使通识教育成为大学的内在性格和特色，而不是仅仅停留在观念或模仿层面上。

[1]苗文利．中国大学通识教育二十年的理性反思[J]．南通大学学报，2007，23，(2)：23-26．

[2]蔡元培．教育独立议[A]．蔡元培教育论著选[C]．北京：人民教育出版社，1991，377．

[3]青岛大学教务处．青岛大学关于修订本科专业指导性教学计划的原则意见[N/OL].http://jw.qdu.edu.cn/homepage/info.do;jsessionid=79833D34BB6D19BCIB8FA4AB38OF9ED5.LB0102？columnId=377

[2010-5-25].

[4]陈向明．对通识教育有关概念的辨析[J]．高等教育研究，2006，27，(3)：64-68．

2008年浙江省新世纪高等教育教育改革项目(YB08022)。

孙国宾／宁波大学教师教育学院09级课程与教学论专业硕士研究生 李 梦／宁波大学信息学院07级通信工程专业本科生 陆开宏／宁波大学教务处处长，教授，博士生导师，主要研究方向：高等教育管理

（责任编辑：刘丙元）