民族地区高师学科教学论教师专业发展现状调查与分析——以贵州黔南民族师范学院为例<br/>

民族地区高师学科教学论教师专业发展现状调查与分析——以贵州黔南民族师范学院为例

2012-11-18余彭娜李玉红

遵义师范学院学报 2012年5期

余彭娜，李玉红

（黔南民族师范学院生命科学系，贵州都匀558000）

学科教学论是师范院校的一门必修课，是具有学科性质的教育学学科[1]，在教育理论与学科教育实践之间起中介作用，在创造教师专业价值方面具有指导学科教学的科学价值[2]。地方师院学科教学论的教学质量直接影响地方中小学教育、乡村教育的专业化师资水平，而学科教学论的教学质量在很大程度上又决定于授课教师的专业发展。因此在少数民族地区，对高师院校学科教学论教师的专业发展进行探讨和研究，对提高民族素质、改善人口结构、推动地区经济文化发展具有重要意义[3]。

1 调查对象与方法

1． 1 调查对象

调查对象为2010～2011学年度“黔南民族师范学院”各系所有学科教学论教师。涉及教育科学、历史、音乐、外语、美术、政法经济、汉语言文学、体育教育、数学、物理学、化学化工、生命科学、计算机科学等13个学科。

1． 2 研究方法

采用问卷调查、访谈、数理统计等研究方法。除汉语言文学系为两位教师讲授学科教学论外，其余各系系均为一位教师讲授该课程，因此发放问卷14份，回收14份，回收率为100%，回收问卷均为有效问卷。

1．2．1 问卷编制

主要从调查对象的基本信息、教学策略、教育研究能力、学科地位的影响、专业发展需求等五个维度进行问卷编制。

1．2．2 访谈提纲拟定

为弥补问卷中不够深入的问题，本调查还拟定了访谈提纲，涉及内容主要有：教材处理、课时分配、课程建设、影响自身专业发展的因素等方面。

2 调查结果与分析

2． 1 教师学历结构、职前教育、职后培训状况

由表1可知，担任学科教学论的教师本科占85．71%，硕士占14．29%。整体学历偏低。这种低学历现象目前在民族地区师院还较为普遍。其主要原因是民族地区经济欠发达，工资待遇低、工作及研究条件较差所致。

表1 教师学历结构、职前教育、职后培训状况

担任学科教学论的教师师范类教师占78．57%。说明学科教学论教师职前大多数接受过起码的师范教育。但由于我国师范教育一直存在诸多问题，如培养体系不科学、课程结构不尽合理、教学方法陈旧、欠缺从教能力的培养[4]，尤其是有关教育类的专业课程和课时太少，只有总学时数的7%～11%[5]，因此教育理论的学习远不能满足需要，更难达到学科教学论教师的专业要求。另外，具有师范本科学历的调查对象，本身只属于学科类的基础教育师资，无论在教育理念、知识结构和教师专业化水平方面都与教育类的高校师资存在很大差距。因此，学科教学论教师的职后培训尤为必要。然而，通过调查表明，经过三个月以上职后培训的教师仅占21．43%，且其中无一位非师范类的教师。可见学科教学论教师职后培训的特殊性、必要性尚末引起足够重视或学校对教师的职后培训还缺乏针对性。

2． 2 教师教学策略运用情况分析

2．2．1 教师教学设计中教法采用情况

由表2可知，教学中教师能设计和采用多种教法。有92．86%的教师认为教学案例分析最能调动学生学习兴趣；认同其他教法的教师依次为：课堂讨论占71．43%；布置思辨开放性作业占57．14%；自学提问占 21．43%；微型课训练占 7．14%。

表2 教师教学设计中教法采用情况

2．2．2 教师教学手段及课程建设情况

图1 教师教学手段及课程建设情况

由图1可知，在教学手段及课程建设方面，采用电化教学的教师只有35．72%；85．72%的教师增添了说课、听课评课、中学教材分析等教材以外的教学内容；57．14%的教师还针对增添的教学内容自编了教材或讲义；78．57%的教师进行了基础教育优质课影像资料的收集利用、请中学老师作示范教学等课程资源的开发。

2．2．3 教师对学生成绩评价的主要依据

关于学生成绩，绝大多数教师避免了期终考试一锤定音的传统评价方式。采用了评价内容和标准多元化的发展性教育评价方式（见表3）[6]。在依据终考成绩的基础上，85．71%的教师考虑了平时作业；71．43%的教师考虑了课堂提问和考勤；考虑教学技能训练、模拟教学试讲、学生互评等的教师依次为57．14%和 21．43%。

表3 教师对学生学习评价主要依据

教学策略的运用在某种意义上代表着教师专业发展的水平。由于任何一种教学策略都是教师教学理论和教学思想的具体化[7]，教学理论的水平和思想理念的差异是决定教学策略的动因。然而，由调查得知，能较好运用教学策略的多数是教龄在20年以上、有丰富教学实践经验、高度事业心和责任感、良好职业道德的教师。许多教师尽管爱岗敬业、忠于职守、潜心教学研究，但由于存在从教起点较低又没有继续教育的机会，在教学基础理论及思想理念方面存在不足，对学科教学论任教时间短或缺乏延续性等因素，导致他们对教学策略的运用带有一定的盲目性。表现为教学设计上重在突显教学技能的操作性和学生的参与性；对新的教育理念、课程理论、研究方法重视不够；教学方法仅凭教学经验，知其然不知其所以然；对教材的处理和课时的分配，也并非站在教育理论和教学思想的高度，主要依据自身知识的储蓄和学生的兴趣而定等等。在教学手段上多半教师之所以没有采用电化教学，主要原因还是由于民族地区财政困难，学院经费紧张，电教设备缺乏或管理维修不善难以满足教学需要所致。

2． 3 教师教育研究能力

本次调查主要以论文发表作为教师教育研究能力的评价标准。教师发表论文47篇，研究领域涉及四个方面（见表4）。学科专业研究论文远多于基础教育研究论文，这可能是由于学科教学论教师基本上都是生物学等专业毕业，专业理论知识及实验技能比教育类学科的理论知识扎实，研究方法也更加得心应手的缘故。基础教育研究论文的比例又高于学科教育研究论文，其原因可能有：（1）黔南民族师院是由原来的中师、教院、师专三校合并而成，部分师资根据原来所在学校的办学性质和要求与中小学接触较多，积累了丰富的研究素材；（2）对基础教育课程改革的关注已成为近年来的一个研究热点。学科教育研究论文较少可能与一些教师教育理论薄弱，对写出高质量论文感到力不从心，并对教育科研方法感到生疏等因素有关。

表4 教师学术论文统计及研究领域情况

由于教师在研究上各自为政，不能形成教育教学类课题研究团队，致使论文质量普遍不高，发表在核心期刊上的论文就更少，同时有57．14%的教师从未举办过教育研究方面的学术讲座。据我院2006年办学水平评估中的统计，非教育专业师范生写作教育研究类毕业论文的比例还不到20%。以上调查和分析充分说明了学科教学论教师教育研究整体水平偏低，这与尹筱莉等[8]的研究类似。另外，由于民族地区发展滞后，教育经费紧缺，查阅资料的条件较差，外出学习交流机会少，师范教育的特殊教研设备不能配套（如微格教室甚缺）等等，也是导致学科教学论教师教研能力薄弱的客观因素。

2． 4 学科地位对教师专业发展的影响

调查发现有71．43%的教师认为可能是基于求职的需要，学生只对有关教学实践理论和技能的教学内容较感兴趣；有57．14%的教师反映所属系领导对学科教学论的教学情况很少或从不过问；至今全院仍有32%的系没有固定的学科教学论教师；有42．86%的学科教学论教师选择更愿意讲授本系的其他专业课程。

以上结果可能与多年来学科教学论的课程设置单一，培养目标不明确，学科特色不突出，教材内容滞后，教学方法不具有示范性等诸多因素有很大关系。同时由于该课程又是教育部指定的师范类专业必修课程，因而往往出现来上课的学生多，但专心听课的学生少。管理上领导态度暧昧的多，重视的少。要改变这些现状非教师个人所能为，对自身的专业发展教师们也深感困惑和迷茫。种种迹象表明，学科教学论对师范生未来从教的独特作用仍然遭到质疑，教学各部门对学科教学论教师特殊的专业定位仍不够明晰。目前学科教学论的地位直接影响其教学质量，严重阻碍了授课教师的专业发展。

2． 5 教师专业发展需求

表5 教师专业发展需求情况

表5显示，100%的学科教学论教师对专业发展有培训的需求，培训的内容及教师所占比例为：教育新理念和教育基础理论占85．72%；教学实践理论占57%；教学实习指导方法占50%；教育研究方法占78．57%。57．14%的教师迫切期望有基础教育的实践体验。以上调查充分体现了学科教学论教师对自身专业的发展有终身学习、从职业向专业、从经验型向研究型教师发展的渴望。

3 结论与建议

3． 1 结论

综上调查分析，教育教学的基础理论、实践理论、教育科研方法是制约民族地区高师院校学科教学论教师专业发展的瓶颈。教师教学策略的运用存在盲目性，教研能力整体水平偏低，教师对专业发展的需求得不到满足等就是这些制约因素的体现。普遍偏低的师范本科学历，缺乏必要的针对性职后培训，正是导致出现这种现象的主要原因；不被重视的学科地位、不够明晰的教师定位、地区经济发展滞后对教学、科研条件的限制等，也是阻碍民族地区高师学科教学论教师专业发展不容忽视的因素。

3． 2 建议

3．2．1 强化教育信念，规范继续教育机制

相关部门应加紧研究民族地区师范院校高学历人材引进的政策和措施，将学科教学论研究生作为学科教学论师资的首选。教育理念是指导教师教育行为的思想观念和精神追求，统摄着教师专业结构中的其他要素[9]，因此，应与有学科教学论硕士、博士点的师范大学建立伙伴关系，使其相关课堂向地方师院学科教学论的教师开放，从强化教育理念入手，加强教育基础理论、实践理论、教育科研方法的学习。形成一个由地方师院、教育行政部门与高一级师范大学共同参与的学科教学论教师入职教育及职后培训的运行机制。

3．2．2 形成基础教育阶段性任教体验制度

改革师范生培养模式，延长教育实习期限，推行西南大学采用的顶岗实习措施[10]，为学科教学论师资作好职前教育培训；鼓励师范院校与地方中学共创一线教学平台，形成在职教师基础教育阶段性任教体验制度，并以此作为学科教学论师资专业发展要求，增强学科教学论教师专业发展的时代性[11]。

3．2．3 健全课程体系，明确课程培养目标

规范和健全学科教学论课程体系；明确从教学技能型教师转向反思型教育实践专家的课程培养目标；站在教育理念的高度去把握教学策略与课程建设；改革课程体系，改写刻板与空洞的教材，扩充教学实践场所，增加技能训练课时等，以课程的独特魅力全方位提升学科教学论的学科地位。

3．2．4 加大经费投入，保障师范教育需要

地方政府应加大对民族师范教育经费的投入，各师范院校每年应有专项资金用于建设学科教学论学术团队，增加教学硬件设施，改善教学研究条件等，使师范教育的特殊需要切实得以保障。

总之，应尽可能为提高学科教学论的教学质量，促进学科教学论教师的专业发展，奠定坚实的基础，创造良好的环境，提供优越的条件。

[1]杨启亮．课程与教学论学位点建设中的“学科教学论”[J]．学位与研究生教育，2002，（5）：18－20．

[2]陆国志．高师学科教学论中“教学论”的弱化及扭转对策[J]．课程·教材·教法，2006，（6）：77－81．

[3]于吉平．师范教育在地方经济发展中的重要作用[J]．财会研究，2008，（22）：77－80．

[4]杨四海．教师职前培养与现实需要的对接研究[J]．教育探索，2007，（10）：97－99．

[5]阳红．贵州民族地区新建高校教师教育类课程体系改革的构想[J]．贵州民族研究，2007，（5）：168－172．