“唯技术”困境下羽毛球课程的“源”审视与重构
2012-11-09张孝亭郭亦农马艳红
张孝亭,郭亦农,马艳红
(1.沈阳体育学院运动训练学院,辽宁沈阳 110102;沈阳体育学院教务处,辽宁沈阳 110102)
“唯技术”困境下羽毛球课程的“源”审视与重构
张孝亭1,郭亦农1,马艳红2
(1.沈阳体育学院运动训练学院,辽宁沈阳 110102;沈阳体育学院教务处,辽宁沈阳 110102)
以学生经验为主线,运用现象学还原、过程生成、经验论等后现代课程思想对传统羽毛球课程与教学进行考察与反思,尝试在这种乌托邦式的后现代课程理论中找寻羽毛球教学理论与实践的根基,并描述羽毛球教学的基本图景,为传统的、根深蒂固的羽毛球教学提供了转变和发展的方向,为羽毛球教学增添新的生机、活力和创造力,以促进羽毛球教学改革不断前行。
羽毛球课程;审视;重构
近年来,西方教育领域掀起了课程理论的新探索,以“泰勒原理”为代表的“目标—手段”的“课程开发范式”受到置疑,一种以人本主义为主要代表的课程理论正在悄然走近。它进一步深化了以往对课程“跑道”式的理解,关注学生学习的经验,关注学生在“跑道”上奔跑的体验和各种姿态,从而将课程与教学的过程理解为学生动态发展的生成过程。因此,它把课程作为一种多元化的“文本”来理解,形成了“课程理解”的研究范式[1]。这为课程与教学理论与实践的研究提供了新的理论基础。正像马克思所说的那样,“哲学家们用不同的理论来解释世界,目的是为了改变世界。”而以人本主义为代表的课程理论运用多学科的话语来解读课程的无尽意义,目的是为了促进课程与教学改革的不断前行。同时,也为目前羽毛球课程所存在的困境提供新的思路与看法。
新一轮的体育课程改革突出强调学生在教学过程中的体验,这不仅仅是教学方法的变革,更是教学思维方式的转换。传统教学以知识为教学的起点和终点,教师多从“物”的角度去研究教学,追求统一的、普遍有效的操作模式,忽视学生内心世界的情感体验。而关注学生运动体验的教学,则强调学生个体的独特体验,强调师生、生生间的生活联系和情感互动,关注学生生命意义的建构。为此,教学应关注学生的体验,激活学生的情感世界。本文以羽毛球教学为研究对象,以学生体验为主线,以现象学、过程生成、经验论等理论思想为依据,针对传统羽毛球教学长期以来形成的不良做法进行分析,并为重构羽毛球教学提供了方向性的参考。
1“陷入困境”的羽毛球课程
长期以来,传统技能教学策略一直在我国体育教学中占据着主导地位。教师的策略是“以技术传授”为主线的“直线式”教学[2]。教师把所要传授的技术按难易程度罗列出来,作为一项运动教学的开始。随着学生技能的掌握,依次向学生传授结合性技术、基本战术、教学比赛等。在教学中,教师也往往把大量时间、主要精力放在运动技术的系统传授和学生动作细节的纠正上,以保证学生形成正确、规范的技术动作,在掌握基本技术的基础上,再发展技术运用的能力。在教学过程中,学生“唯技术”的练习枯燥、乏味,还没有掌握技术,课就结束了。在有限的羽毛球课时中,留给学生印象最深的就是“光秃秃”的技术,致使学生对羽毛球运动的趣味性体验不够,羽毛球课程也试图以技术教学内容来取代项目的整体性知识。
羽毛球课程一直沿袭着这种教学策略,而且根深蒂固。在某种程度上,新教学策略的尝试与超前在传统教学策略阴影的笼罩下难以前行,再加上竞技体育对技术的强烈认可,技术动作的“精雕细刻”不得不成为教师课堂教学内容的首选。在教师看来,学生的动作规范了才能有效地进行对抗或比赛。羽毛球教学的方法体系也都是围绕“技术”来构建。如近些年教学研究中的程序教学、掌握学习等都是“生搬硬套”,围绕孤立的“技术”来进行。从某种程度上说,它就像真理一样不可反驳,和它不一致就是错误,束缚了新教学策略的萌发。可见,“唯技术”的教学观已经框定了羽毛球教学策略,限制了羽毛球教学的活跃生机与创造力,羽毛球教学也陷入“唯技术”的“沼泽”中,难以摆脱。
2 羽毛球课程与教学的审视
传统羽毛球教学策略存在着机械化、程序化、技术化等诸多问题,而后现代课程的理论特性就是要对传统课程所存在的诸多弊端进行批判与重构,尤其是泰勒原理主导下的课程所存在的弊端进行建设性的重构。但由于后现代课程理论繁而复杂,观点各异,想要全部叙述是不可能的。为此,只能运用后现代的课程思维,以对后现代课程理论有着重要影响的现象学理论、怀特海的过程思想和杜威的经验教育思想等对羽毛球课程的教学策略进行考察与反思,试图对羽毛球教学策略及其实施的过程进行重构,重建羽毛球的教学过程,寻找符合羽毛球教学过程规律的教学策略,让羽毛球课程显露出自己本来的面目,从而让学生体验探索和发现运动知识的乐趣,重返羽毛球运动。
2.1 羽毛球运动知识生成的现象学阐释
现象学是20世纪德国哲学家胡塞尔创立。其基本精神就是“面对实事本身”,以纯粹的意识体验的直接被给予性为出发点,即把一切现实中的事物或事件加以“悬置”,存而不论,以避免认识的主体采用“先入为主”的态度来考察事物。从认识论的角度讲,现象学不仅关注认识的对象,而且更加关注认识的主体,追问获得一切知识的主体认识是否有效的问题。为此,现象学能够让人们更好地理解学生如何有效地获得羽毛球运动知识,羽毛球运动知识以何种方式显现给我们。对这类问题的认识为教学工作者如何有效地安排羽毛球教学提供了奠基性的理论参考。
2.1.1 羽毛球运动知识的逻辑性 知识是人类经验系统化的总结。羽毛球运动知识是人们运动实践经验的总结与提炼。目前,对羽毛球运动知识的划分,主要有技术类、战术类、心理类、竞赛裁判与组织、教学与训练、市场经营等等,多学科交叉渗透、知识划分精细且逻辑性强。经几代人的传承,羽毛球运动知识得以系统分析与归纳,得到了传承和发展。可以说,这是人类体育的宝贵财富。然而在课程与教学领域,按照知识的逻辑进行教学,忽视了学生内在经验,忽视了学生学习的主体地位,无论学生是否做好了学习该项内容的准备,都按照知识的逻辑进行教学。同时,受竞技训练对技术工具性的高度认可,这种知识的传授过程走向了单一的“唯技术”极端。
技术作为羽毛球运动知识的特殊形式,最直接地讲,它具有工具性和身体活动性的本质特点。通常所说的“技术”都是指经过运动员长期实践、动作规范、标准、效率高的身体活动,其习得需要一定的过程。把这种标准的技术作为有限课时的课堂主要内容似乎强人所难,忽视了技术习得的过程。同时一味地技术传授与训练,一方面,把技术强加给学生,脱离学生经验,束缚了学生主体性;而另一方面,也忽视了羽毛球运动的整体性,忽视了技术与战术意识、心理等知识的协同呈现。
可见,运动知识的逻辑是排除事物非本质属性,认识事物本质的基本手段。但在羽毛球课程与教学领域,学生学习的过程是需要学生主动认识、体验、发现技术、战术、心理等知识的存在,进而不断掌握它们。因此,在传统教学中,这种知识的逻辑显然与学生体验、习得的过程背道而驰。
2.1.2 羽毛球技术的“还原”——体验的回归 人们对知识总结与归纳,是在认识客观事物时舍弃个别的、非本质的属性,抽出共同的、本质的属性的过程,是形成概念、判断和思维的必要手段。但在羽毛球教学领域,这种“书本式”的项目知识必须在一定运动体验和经验基础上才能予以掌握。因此,它在某种程度上具有一定的不可体验性,而这种不可体验性源自运动体验和经验的缺乏。这样,运用现象学“悬置”的方法,将技术进行还原,以便对技术进行客观的定位。
胡塞尔认为,逻辑判断的知识需要追溯到人的内在体验中去,只有这样才能了解知识的真正起源。这样胡塞尔就把逻辑判断的知识延伸到了事物被给予性的内在体验中来[3]。可见,真正的知识起源是从个体对事物或事件的体验开始的。也就是说,羽毛球技术同样也应该到学生的内在体验中去找寻。而这种体验不仅是单纯对人们总结已久的技术本身的体验,而且也是对羽毛球运动的整体体验,进而从中获得关于技术、战术、心理等感知觉,形成体验,获得各类知识,完成运动知识的习得。自羽毛球运动诞生的那天起,有关它的一切知识都受到人们的关注。这种知识的传授同样需要个体的充分体验,才能从一开始就进入羽毛球运动知识的领域。为此学生个体在运动中的体验与经验的获得是运动知识(技术、战术、心理等)在学生个体内部产生的源头。那种脱离学生运动体验的教学只能以强加的方式给予学生,运动知识的生成难以进行。回想羽毛球运动之初,人们参与羽毛球运动时,单纯技术练习并不是人们所追求的身体活动方式,人们渴望的是通过多拍迫使对方失误的过程与结果的运动感受和体验。可见,羽毛球技术、战术等知识形式不是一开始就纳入到学生的认知范围,而是个体通过尝试、体验具有丰富情境的复杂过程及其所带来的不确定性结果,才使得羽毛球的各种知识陆续地成为个体关注的焦点。换言之,当学生个体已经具备相应的运动体验时,技术、战术、心理调控等各类知识才能相应地显现出来。因此,从自然发生的角度来看,这种运动体验的获得和经验的积累是运动知识形成的原始起点。由此,可以断定:羽毛球教学的起点也应该从学生对羽毛球的运动体验入手,教师的目的就是不断地促进新体验和经验的获得,促进学生对羽毛球运动知识的探求,而这种新体验与经验的获得恰恰是通过多种形式的比赛与多拍对抗才能够获得的。这样,羽毛球教学就从“唯技术”的教学走向了“体验式”的教学。
2.2 羽毛球运动的经验与情境体验是其教学的核心
亚里士多德的经验论认为,“认识从感觉开始,知识建立在由经验获得的各种基本感觉基础上,没有经验就没有知识[4]。”因此,关注学生经验的羽毛球教学就是从个体出发深入了解其运动实践经验(包括变幻莫测的技、战术运用的情境、情感、意识、认知、思维等等),以学生经验为出发点来设计教学,从而教的策略依照学生的经验来谋划,教学的过程激发了学生自主性、积极性和能动性,教学的目标真正内在于教学的过程之中。换言之,在羽毛球教学中,更加关注学生在特定情境下的运动体验,促进学生通过实践后的反思来积累经验。同时,这种经验的变化激发了学生对技术、战术、心理等相关内容的需求。由此,羽毛球教学过程也由传统的线性技术教学转变为以学生经验为主导的复杂、多变的教学,教学的流程不再是技术路线,而是充满乐趣与情感,身体与心理教育相结合,具有丰富意义的教学过程。
2.2.1 羽毛球经验的形成过程 羽毛球运动经验是参与者在运动过程中通过感觉器官在特定的知识情境下,感知、体验技术、战术、心理及其相关事件或事物的认识,并不断积累、反思、总结的过程(图1)。
图1 学生羽毛球运动经验的发生与形成
由图1所示,新旧经验的转变需要一个过程。学生在面临羽毛球特定的运动情境(前场、后场、前后结合等等)时,产生特定知识(技术、战术、心理等)的需求进行学习、强化,最终得以运用,掌握了特定知识和技能,形成了新的经验。然后,再去体验更加复杂的多拍运动情境,不断地激发学生探求新知的欲望。这种对知识的探求应该在教师的主导下,学生自由体验适应运动情境的内在需求,而不该是教师外在于学生经验强加学习。
2.2.2 羽毛球运动的基础情境——多拍体验 我国体育学者陶志祥在其博士论文中,提出了持拍隔网项目“多拍结构”的概念,并运用录像统计的方法针对优秀羽毛球运动员的多场比赛进行统计进一步证明了羽毛球运动多拍的结构性特征。可见,多拍性是羽毛球运动的外部表征,这是不争的客观事实。因此,多拍体验是羽毛球教学的起点,也应该是教学的重点。因为只有通过多拍,学生才能有机会更充分地体验、逐渐认识到羽毛球运动的本质特征,由感性认识到理性认识,内化为学生的知识和技能,即经验。杜威在《民主主义与教育》中写道:“教育就是经验的不断改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。”[5]然后这种经验的改造必须在多拍的运动情境下,自由地体验。教师应该尽可能提供这样的机会让学生进行多拍情境的体验。
2.2.3 羽毛球技术的生成——落点变化的多拍尝试 落点变化是学生参与羽毛球运动,调动并迫使对手失误的重要手段。每一个落点的变化无不体现着技术的变化,后场落点的高远球、网前落点的放球,后场击网前的吊球,前场击后场的挑球等等,这些都与各项技术息息相关。可见,技术的生成源于学生对落点变化、多拍运动情境的不断尝试,然而这种尝试必须先激发学生对羽毛球项目落点变化的意识。换言之,从发生的角度来说,某些意识要先于技术产生于学生体验之中。这对教师在羽毛球教学过程中选择哪些内容作为当前教学的重点具有重要的意义。
2.2.4 战术意识的形成——多拍的自我驾驭 羽毛球运动具有上手性强的特点,无论技术动作如何都能击球过网,形成最初的多拍体验。经尝试后,参与者依据场地空间大小,会自发地通过一些方式、手段来迫使对手接球困难,这便是参与者战术意识形成的最初形态。长此以往,随着相应技术的传授与练习和战术方法的指导,多拍驾驭的能力逐渐提升,参与者在多拍驾驭过程中不断获得控制对手的成就感与运动感,合理的战术意识也逐渐形成。
2.2.5 技术效果的提升——针对性练习 运动训练学认为,技术是战术的基础,有效地实施战术必须有扎实的技术作保证。长期的训练实践证明,不断地强化基本技术练习是提高个体羽毛球运动能力的重要途径。巴普洛夫的条件反射(无关刺激与操作行为之间建立联系),斯金纳的操作条件反射(刺激中的强化)为技术练习提供了重要理论依据。因此,多次重复的练习单一动作是动作形成的最有效途径。但这种多次体验一个动作必须建立在学生已经意识到该技术的重要性、意义及自己所需的技术之后才能进行。
2.2.6 学生运动技能的提高——复杂多拍情境的体征 羽毛球课程最重要的目的就是让学生掌握运动技能,促进技能的不断提高。那么,复杂多怕情境的不断体验与表征是学生羽毛球技能的提高先决条件。在变幻莫测的多拍情境中,只有学生在速度、力量、落点、弧线、动作一致性等要素不断的体验,才能真正用身体来感知羽毛球运动多拍情境的复杂性,从而通过不断的反思、总结来改变学生已有的认知结构,为进一步学习奠定了基础。
2.3 学生运动经验的把握——师生经验的通达
教师对学生经验的实时把握是促进学生发展,有效选择教学内容,并取得良好效果的前提和基础。依据胡塞尔的思考,人是意识和躯体的心物统一体,他人的躯体和自然界一样都是客观物质世界,都是人认识和改造的对象,同时也被自我所感知。自我从自身的举止而感知到自我的存在,同时自我也从他人的行为举止而感知到他人的躯体,这种自我与他人的相似性引发了一种联想:他人的躯体使我回忆起我的躯体,而我的躯体同时也是我的身体,是心物的统一体。于是,他人背后也应该有一种意识指挥、支配着他人的躯体,这样他人的躯体举止就被赋予了“他人身体”的意义。也就是说,他人的行为举止反映了他人的意识在指挥。因此,自我与他人的躯体行为受特定意义的意识支配。由此,自我的意识通过他人躯体的行为,反观自身的意识领域,从而通达他人的意识与经验领域。这样,自我与他人在特定情境下的共同体验,从而了解他人的意识、经验。因此,在羽毛球教学中也是时常存在的,教师应该大量运用这样的方式时时观察学生课堂表现,通过胡塞尔的身临其境,反身自省的方式以把握学生的经验来设计下一环节的教学过程。同时,学生也可以逐步走进教师对羽毛球运动理解的经验世界。为此,依据胡塞尔的思考,并把握学生经验,教师必须做到以下几方面:
第一,观察学生课堂练习的技能水平、情感、意向、心理的表现情况。
第二,依据教学经验和自身参与练习的情况,进行反身自省,了解学生课堂心理。这种参与式的教学必然建立交互主体式的、民主的课堂氛围。
第三,自省后,判断传授哪种类型知识是学生当前最需要,并有深刻意义与功用的教学内容。
可见,反身自省和“参与式”教学是教师判断和把握学生经验的重要途径,是教师有效安排教学内容的前提和必要条件。教师只有和学生一起参与到运动学习过程,才能身临其境地体验学生的感受与学习进展情况。为此,教师由原来的控制者、主宰者转变成学生学习的伙伴和促进其发展的引导者,教师不只是传授预定的知识,而且是依据学生所面临的情况主动选择并学习知识。这样就改变以往学生被动接受的局面,使学生的主体性无尽彰显。
3 羽毛球课程与教学的重构
3.1 羽毛球技能特征对教学提出的要求
第一,持拍隔网对抗性,手控制球拍的能力是基础和关键。因此,手臂、手腕、手指的协调发力是掌握手上技术的重要环节。
第二,多拍回合性。课程应以不断增强学生对羽毛球运动的多拍体验为基础技能目标,为经典技、战术的学习奠定基础。
第三,体能与技巧的有机结合。在多拍体验的基础上,发展体能,强化技术细节。
第四,以发展技能为基础,培养学生裁判、竞赛组织、教学等多种能力。
第五,在知识生成过程中,培养学生创新思维、探索发问、不断在实践体验中探求合理的答案,从而培养学生养成提炼、获取运动知识的能力。
3.2 羽毛球教学实施过程的基本思路
关注学生经验,注重教学过程的生成,把学生羽毛球运动的学习看成是在教师引导下的自然发生过程。由此,教学以学生的运动经验为前提,从而选择相应的内容(包括技术、战术、心理、比赛规则等)。换句话说,学生的经验生成已经规定了羽毛球教学的节奏,即以学生需要优先的原则来确定教学内容,如在一定的情境体验之后,让学生学习比较经典的结合技术,加深多拍体验与项目特征的理解。这样,与传统技能教学所不同的就是这种节奏,改变了技术主宰课堂的困境,不再是教师按照常规规定什么内容,学生学习什么内容,而是教师不断地针对学生的运动情况相应地选择教学内容进行传授。这样,教学就能够充分发挥教师主导和学生主体作用,体现了羽毛球教学的知识生成性、过程性和参与性。
图2显示了羽毛球单元教学的过程。由于羽毛球运动上手性强,因此,大部分同学无论是否正式学习过羽毛球运动都能打起来。这就成为教师教学的起点,即对学生羽毛球的体验进行分析与诊断,以便选择符合项目特征的内容进行教学。
第二步,在准确的体验诊断的基础上,依据羽毛球运动特征,选取适宜的运动情境或实践情境,使学生体验羽毛球运动移动击球的多拍性特征。
第三步,学生在教师选取的运动情境中,必然产生技术层面或战术层面或其他知识层面的问题,即教学内容的生成。
第四步,教师通过观察、体验,反观自省的方式确定教学内容,并对其进行有针对性的教学设计,促进教学内容的学习、领会与强化。
图2 羽毛球教学的生成过程
第五步,重新返回到学生的运动情境中去实践,继续发现问题,重新确定新的教学内容。
每完成一个教学内容的循环,即构成了教学的一个基本单元。单元的大小要根据学生掌握教学内容快慢而定,可能是十几分钟也可能是几次课才能完成。因此,单元教学是指学生体验到或意识到的羽毛球项目的知识点,这一知识点可能是技术的、战术的、心理的等等,可能是宏观的,也可能是微观的。这些内容通过不同的方式予以呈现,学生对各种内容的体验、学习与强化,共同构成了学生对羽毛球运动的全面、深刻的理解,即完成对羽毛球运动知识的掌握,完成课程培养目标。
4 小结
1)羽毛球教学走向以经验为起点,过程为导向课程与教学体系。在某种程度上说,这是在传统羽毛球技能教学经验的基础上的一种反思和突破。它不仅没有放弃技能教学,而且在技能教学基础上以个人经验的方式无限拓展,学习知识和技能。
2)对羽毛球课程的再认识。羽毛球课程与教学不再是固定、预设的、线性的技术传授过程,而是伴随着学生体验与经验的需求,不断生成的动态过程。这样羽毛球教学就摆脱单纯技术的生物性体验,更加关注学生在羽毛球项目中整体与学生经验的获得,进而从真正意义上使知识内在于学生,促进学生新经验的不断生成。为此,羽毛球课程就要求创设一种有利于学生经验获得的氛围,即对抗、比赛的氛围,为学生创造多种运动机会,提供多样的运动情境,促进课程知识与意义的生成,有利于知识主题的生成,在羽毛球课程中深入开展研究性教学。
3)对学生经验的认识。学生经验是无限、连续的体验历程。此刻的体验在原有经验基础上获得了新的意义,对原有经验进行主动的建构。同时,此刻的体验又为后继经验的选择和获得的可能性,提供了贮备。这种经验的无限扩张是从过去到现在,再由现在伸向未来的经验过程。也就是说,提供给学生什么样的运动经验取决于学生已有的运动经验与知识的积累,旧经验的种类与多寡已经决定了新经验获得的范围与可能性。为此,自由的多拍尝试是学生体验不同运动情境、生成技、战术等知识的唯一途径。
4)在羽毛球教学中,教师的目的不是预先确定要传授的技术、战术等教学内容,而是提供运动任务与情境对学生已有的运动经验予以改造,改造的经验必然与更高水平的技术、战术等知识具有高度的意义相关。为此,教师要依据羽毛球运动的项目特征和学理,在教学中设计教学活动和任务,以保证与学生原有经验建立联系和意义连接。
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Origin-Perspectives and Reconstruction of Badminton Curriculum
ZHANG Xiaoting1,GUO Yinong1,MA Yanhong2
(1.School of Sports Training,Shenyang Sport University,Shenyang 110102,Liaoning,China; 2.Teaching Affairs Division,Shenyang Sport University,Shenyang 110102,Liaoning,China)
The authors carry out investigation and reflection on the traditional badminton curriculum and teaching using phenomenology reduction,process construction and empiricism in a post-modern perspective,based on the students’experiences as the main line.The study tries to find the theoretical and practice foundations of the badminton teaching in this utopia postmodern curriculum theory,and describes the basic pictures of badminton teaching.At last,it provides a direction of transformation and the direction of development for the traditional teaching strategies and adds new teaching badminton vigor and vitality,creativity,in order to promote the development and reform of badminton teaching.
badminton curriculum;perspective;reconstruction
G807.01
A
1004-0560(2012)04-0102-04
2012-02-05;
2012-03-06
辽宁省教育科学规划项目:体育院系开展研究性教学的探索与实践(JG11DB282)。
张孝亭(1979-),男,讲师,硕士,主要研究方向为小球教学与训练。
责任编辑:乔艳春
◂体育人文社会学