论行动导向教学的层次性及对高职管理类课程教学的启示

谭狄溪

（浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021）

论行动导向教学的层次性及对高职管理类课程教学的启示

谭狄溪

（浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021）

目前存在对行动导向教学泛化和窄化的两种趋势，本文在对这两种趋势进行分析的基础上界定了行动导向教学的涵义，并在系统性与仿真性这两个维度的坐标下分析了几种常见的行动导向教学观指导下的具体教学方法，及对高职管理类课程教学的启示。

行动导向教学；高职；管理类课程

目前，对于什么是行动导向教学存在相当多的误解和实践误区。一方面，存在把行动导向教学泛化的趋势，认为所有强调学生参与互动的教学方法都等同于行动导向教学，甚至认为教师提问，学生解答问题或者传统的作业布置与完成等也属于行动导向教学的概念范畴。另一方面，存在把行动导向教学窄化的趋势，认为整个教学开展组织的过程中必须严格遵循“信息收集、备选方案设计、方案决策选择、实施、检查、评估改进”这一完整的工作序列过程才能称之为行动导向教学。严格意义上讲，行动导向教学作为一种教学观和教学的指导思想虽然并不局限于某种或者某类教学方法，但却也有明确界定的概念范畴和特定的意义规定。因此，无论对行动导向教学的概念内涵进行泛化或窄化都会直接影响到我们的教学观以及在此指导下的教学实践，所以明确界定行动导向教学的概念内涵与外延，并对其在教学实践中具体表现出来的层次性特征进行明晰化就显得尤为必要。

一、行动导向教学的涵义

行动导向教学作为一种新的教育学范式，不同于斯金纳为代表的行为主义理论。“行为主义”建筑在“刺激—反应”理论的基础之上。行为往往指的是具体行动的结果，表示刺激引发一定反应之后的结果状态。行为主义忽视行动的过程和在此过程中行动者主观内在的建构思维活动，在行为主义的理论基石中，人的大脑和认知机理是一个不被重视和理解的黑箱。而行动导向教学中的行动，指的是某个行动主体在具体的情境当中的动作行动和心智行动。因此，行动导向教学既强调主观的心智行动，又强调实施于客观的动作行动，是主客观的一种互动整合。因此，行动导向的教学强调：学生是整个教学活动的主体，教学目标强调学生在特定的职业情境中的综合职业行动能力的培养，教学活动体现为学生亲自参与行动过程，在行动过程中通过主客观的互动，自觉的建构新的认知图式和知识体系。因此，在这里，知识并非从外部机械式的灌输进大脑，而是主观在对客观反应的基础上的进行的内在深加工的产物，并且能很自然的内化为一种行动的能力，最终输出为具体的职业行动。[1]行动导向教学是一种教学观，在该教学观的指导下体现在教学活动中表现为一些具体的行动导向的教学方法。基于行动导向思想的教学方法有很多，但是每种具体的教学方法在一定的维度坐标内具有层次差异性。

二、行动导向教学法的层次性

基于行动导向教学思想的教学方法很多，但是根据该教学方法所能实现达成的能力培养目标的综合系统性程度和对实际职业情境的仿真程度这两个坐标维度，我们可以确定每一个行动导向的教学方法在该坐标体系上所处的位置并不相同。具体如图1所示，我们这里仅仅列举了常见的四种行动导向的教学法，现在该坐标体系的视角下，分别介绍下列四种方法：

（一）情境一问题引导文法

情境—问题引导文法比较适合用来解决小的具体的问题，教师往往会提供解决问题所需要的包括操作手册、说明书、解决问题所需要的基础知识理论教材等资料。该方法的核心资料是引导课文合页资料，在引导课文中包括问题背景描述、引导问题、学习目标描述、学习质量监控单、工作计划、工具与材料需求表、专业信息和辅导性说明等。该方法因为提供相对比较完备的支撑性资料，所解决的问题也往往是一些小而具体的问题，学生在解决问题的过程中往往不需要经历一个界限分明的收集信息、制定计划、决策、执行、检查、评估改进的系统过程，只需要依赖既有的引导文资料和教师提供的知识素材就可以一步到位的解决问题，因此往往在小步快进的培养学生的单向技能方面显得比较具有优势，但是在综合的职业行动能力的培养方面相对欠缺。

（二）案例分析法

具体教学实践中的案例分析法往往分为两类：一类是通过具体的案例材料来佐证某个知识理论，另一类是通过案例所提供的背景素材，直接导向具体的教学问题。前者严格意义上并不属于我们所讨论的行动导向教学的范畴，我们在这里并不详细论述。后者是通过案例所描述的情境对真实工作情境的一个描摹，让学生在教师的引导下，透过纷繁复杂的现实情境，剥离大量的冗余信息，自己主动依据所提供的蛛丝马迹发掘问题、继而分析问题与解决问题。相对于情境—问题引导文法，案例分析法的仿真性更高，与我们的实际工作情境更加接近。因为现实的工作情境中，确确实实不会象考试一样，有明确的问题摆在我们面前等着我们去解决。同时，案例分析法所描摹的往往是一个时空跨度更大，涵盖要素更多的实际案例，从这个意义上讲案例分析法相较于情境—问题引导文法的系统性更高。

（三）工作任务法与项目法

从广义的角度而言，工作任务法与项目法甚至可以归结为同一种方法。但从更严格的角度来界定，工作任务法往往是指赋予学生一个有具体成果和目标的实际工作任务，学生通过完成该工作任务来学习，学习的内容确实是实际的工作任务，学生在该方法中依循的事“做中学”的学习策略。项目法的学习内容也同样是工作任务，但是与工作任务法不同之处在于，项目法中的工作任务是一个高度系统化的完整的工作过程。所谓高度系统化的完整的工作过程是指该工作任务的完成包括了“信息收集、备选方案设计、方案决策选择、实施、检查、评估改进”这样一个完整的闭环。[2]因此，虽然项目法和工作任务法在对现实工作的实际仿真上都是胜于普通的案例分析法，但是从系统性的角度来说，项目法的系统性更高，也更适合对学生的综合职业行动能力的培养。

三、行动导向教学的层次性对高职管理类课程教学改革的启示

从上面的分析中，我们可以很清楚的看到，行动导向教学很好的契合了目前高职教育改革方向。高职教育的职业技术特性，尤其是高职教育的实践性决定了我们在教学过程中不能仅仅局限于传统的讲授式课堂教学模式。但是，我们在采用行动导向教学观指导下的教学方法时应该注意以下几点：

首先，行动导向教学观指导下的每种具体的教学方法在系统性与仿真性这两个维度构建的坐标体系里的坐标点是不一样的。因此，在选择具体的教学方法时，一定要注意针对不同教学问题，恰当选择合适的教学方法。如果我们面临的管理教学问题是需要训练学生的单项职业能力时，我们往往偏向于采用情境—问题引导文法和案例法等，如果我们需要训练学生的综合职业行动能力时，往往偏向于采用项目法。

其次，各种方法的仿真性与其成本和操作的便易性之间存在一种背反的现象，所以并非仿真性越高的教学方法一定是最好的教学方法。譬如，管理案例法虽然仿真性相较于项目法仿真性较低，但是却操作方便，教师的调控主导较容易。

最后，具体到高职管理类课程，不一定所有的管理类课程问题都能如工科类课程问题一样，有一个结构完整明确的“信息收集、备选方案设计、方案决策选择、实施、检查、评估改进”过程，并且管理类课程问题的发生与演化演变往往是发散的非线性的，因此，这时候可能采用情境—问题引导文法反而更加合适，如果一定强行采用项目法或者工作任务法，反而有削足适履之感。但是，在课程中也可以针对一些综合性的问题适当设计一些项目载体，通过项目教学法培养学生的综合职业行动能力。譬如，笔者在《管理技能应用》课程中就通过一个模拟公司的组建这样一个项目来培养学生的创业能力。

总而言之，高职管理类课程应该大力推广行动导向教学观指导下的教学方法，这一点是毋庸置疑的。但是，我们在应用具体的方法时，一定要从管理类课程本身的特性及各方法在系统性与仿真性这个两维坐标下的坐标位置出发去考量方法应用的恰当性。

[1]袁江.关于行动导向的教学观[J].中国职业技术教育,2005,4.

[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009,5:104.

The Illumination of the Action-oriented Teaching Level to the High Vocational Management Courses Teaching

TANDi-xi
（ZhejiangInternational Maritime College,Zhoushan,316021 Zhejiang）

There are twotrends ofextension and narration ofthe action-oriented teaching.Basingon the criticismtoboth trends,the paper defines the meaning of action-oriented teaching.Meanwhile according to two dimensionalities of systemization and simulation,it analyses some detailed teaching methods under several common action-oriented teachingtheoryand the illumination tothe high vocational management courses.

action-oriented teaching；high vocation；management courses.

C93-0

A

1671-5004（2012） 03-0097-02

2012-6-8

谭狄溪（1978- ），男，湖南双峰人，浙江国际海运职业技术学院讲师，研究方向：交通运输经济，管理学。