语料库视角下的短语教学研究述评

梁红梅

（华南师范大学 外国语言文化学院，广东广州 510631）

一、引言

短语（phraseology 或phrase）指的是语言中的词汇共选。早在1951年Firth 就提出You shall know a word by the company it keeps.（通过词的搭配了解一个词）这一著名论断（Ellis，2008:1），并提出词的搭配（collocation，即两个或多个具体词在一定范围内呈显著性的线性共现）和类联接（colligation，即一个词与一个语法类共选）这两个重要概念。但是，由于语言学理论长期由句法主宰一切，词汇只是填充语法结构的材料，短语也只能处于语言研究的边缘，而且大多数时候只研究结构相对固定、语义不透明且隐晦难懂的多词组合。近年来，随着语料库语言学的发展，短语正逐渐回归语言研究的中心，以Sinclair（1991，2004）为代表的研究者在用语料库研究词汇搭配时发现了“成语原则”（idiom principle）这一重要机制，充分显示出语言的短语倾向（phraseological tendency），即词和词相伴在一起共同构建语言的意义（Sinclair，2004：29），据此，Sinclair认为,短语应该成为语言研究的中心。值得注意的是，短语的中心地位在认知语言学、心理语言学、语言习得等研究领域也逐渐成为趋势（Granger &Meunier,2008）。

语料库视角下的短语不同于传统意义上的固定短语。语料库研究发现，英语中很少有固定不变的短语，短语的变化普遍存在而且具有系统性，譬如，许多短语内部的词可以有变化，许多短语内部的词可以有句法上的变化，许多短语的词序可以变，许多短语没有明确的边界等等（Sinclair，1991，2004）。语料库视角下的短语又被称作扩展意义单位（extended unit of meaning）（Sinclair，2004），强调词汇和语法的同一性，即词汇和语法在表达意义时交织在一起，其意义构建不但包括词的搭配和语法搭配，还包括语义取向（semantic preference，即某个具体词的周边经常具有相同语义特点的词相伴）和语义韵（semantic prosody，即某个具体词周边的相伴词习惯性形成一种表达使用者的立场、态度或观点的语义氛围）等多个层面，揭示词汇行为的典型组合形式及其典型意义表达。

正如Leech（1997：3）所说，教学是科研的延伸。语料库研究给语言观带来的转变必将促使语言教学观的改变。随着短语在语言研究中的中心地位日益凸显，越来越多的 学 者，如Nattinger和 DeCarrico（1992），Lewis（1997,2000），Kennedy（2008）等 主 张把短语列为教材和教学的重点，从而克服过去结构大纲以语法规则为框架，把英语语言拆分为相对独立的结构的缺点。目前已经有关于短语教学的研究，研究议题包括为什么短语应该成为外语教学的中心，教什么样的短语以及如何教短语等问题，同时还出现了相关的实证研究。本文拟以文献综述的形式对以上几个议题进行探讨和评述，揭示语料库视角下短语教学的研究现状以及亟待解决的问题。

二、短语应该成为外语教学的中心

研究者们提倡把短语列为外语教学的中心，主要有三方面的理据（Nation,2001）。短语知识是语言知识的核心。语料库研究表明，语言的使用并不遵循开放选择原则（openchoice principle）或填空式的模式（slot-and-filler model），而主要是成语原则在起作用，即语言使用者已经掌握了一大批供独立选择的固定或半固定的短语（Sinclair,1991：109）。Ellis（1994）还指出，尽管语言学家可以归纳出语言的语法规则，但是语言学习在很大程度上是语言项目线性组合的结果而不是参照语法规则。影响语言学习的重要因素是这些线性语言组合出现的频率，因此，语言知识实质上就是短语知识，词汇搭配序列（尤其是那些高频词汇的搭配序列）应该成为语言教学的重点。

流利得体的语言使用依赖于短语知识。Pawley和Syder（1983：215）曾经指出，虽然运用语法规则可以产出许多合乎语法的表达方式来表达同一个意思，但是只有很小一部分符合本族语者的表达习惯（见标有“√”的句子）。

Please close the window.（√）

I desire that the window be closed.

The closing of the window would greatly satisfy me.

The window should be closed please.

他们得出的结论是语言使用者之所以能流利得体地产出语言是因为已经掌握了一大批像子句一样长甚或更长的语块（如词汇化句干和词汇搭配序列等），正是这些储存在记忆库中的短语词块使语言的接收和产出得以顺利进行，并达到近乎本族语者的语言选择和流利程度。

许多单词的搭配组合是有限的，了解这些短语的搭配是语言学习的重要组成部分。这一点在Nation（2001：27）的词汇知识框架中得到了充分体现（见表1）。从表1 可见，了解一个词应该包括了解它的形式（form）、意义（meaning）和用法（use）。形式包括词的发音和拼写形式，意义指的是一个词所表达的意义、概念以及概念所指的事物，用法则涵盖了词的语法范式、搭配、语境及其使用频率等。其中，最高层次的词汇知识（即词的用法）很大程度上指的就是一个词如何与别的词组成短语构建语言的意义，在Nation（2001）看来，词的搭配特征是词汇的深度知识，是造成词汇学习困难的主要因素，因此，词的典型搭配是语言知识的一个重要方面。

三、教什么短语

短语在语言中普遍存在，但是对于语言学习者来说，并不是所有短语都同等重要，而且也不可能把所有短语都编入外语教学大纲。那么，外语教学中应该教什么样的短语呢？研究者们提出了各种各样的选择标准，包括短语的使用频率（frequency）、使用范围（range）、可及性（availability）、可学性（learnability）等。其中，短语的使用频率和使用范围被看作是最重要的，因为只有高频短语才最有可能被学习者在日常交际中接触到，而短语的使用范围指的是使用某一短语单位的文本类型数，一般来说，广泛出现于多种语域的短语单位比高频出现于同一种语域的短语单位要有用得多（Koprowski,2005）。但是，上述研究没有对适用于各水平层次教学的短语单位作进一步界定，也没有提及如何提取这些短语并把它们转化为教学资源。

表1 词汇知识框架

对于教什么短语这个问题的论述比较明确且包含的短语范围较为广泛的当属Sinclair和Renouf（1988）。Sinclair和Renouf（1988）在大型语料库研究的基础上制定了词汇大纲，该大纲的核心是把短语列为教学重点，并且以日常英语中高频词的形式和意义相统一的典型短语范式为主。值得注意的是，Sinclair和Renouf（1988）不鼓励毫无章法地学习大量的词汇（尤其是在学习的初始阶段更是如此），而是强调在语言学习的各个阶段充分利用学习者已经掌握的词汇而学习熟词的新短语组合，这比增加偏生的词汇更有意义。Reda（2003）和Koprowski（2005）也有同样的看法，认为教学的重点应该是词汇知识的深度学习而不仅仅是扩大词汇量，这一点对于中级乃至更高级的综合英语教材来说都是适用的，因为综合英语属于基础英语范畴（Reda,2003:260）。

继词汇大纲之后，还出现了根据词汇大纲编写的教材Collins Cobuild English Course（简称CCEC）（Willis &Willis,1989），该教材力图将日常英语中最常用的短语融入到教材语料中，并通过词汇搭配练习促使学习者有意识地去归纳对语言行为有影响的抽象规则，巩固已经熟悉的词汇搭配并提高流利程度。同出一辙的教材还有Natural Grammar（Thornbury,2004），该教材着重凸显日常英语中最高频的100 个词的典型意义及其典型使用范式。上述两套教材的共通之处在于都把短语放在教学的中心位置，把作为学习目标的短语切切实实地融入到教材编写中，从而把语料库提取的常用短语转变为教学资源。

此外，Sinclair和Renouf（1988）还指出，以短语为中心的教学不需要把语法项目单独列出来教，因为学习者在学习词汇及其短语的同时会接触到所有相关的语法。正如Wilis（2003）所指出的那样，教学语法中的各个层面如句子结构、语法范式、时态、限定语的使用等都是与某一类词密切相关的，譬如，带否定意义的副词（如barely,hardly,rarely,scarcely,seldom 等）一般都出现在动词的前面。例如：

I could hardly believe my eyes.

You seldom see him nowadays.

但是，当BE 动词是一般现在时或一般过去时的时候，上述副词则往往出现在BE 动词的后面，例如：

She is barely six months old.

The office was hardly ever empty.

因此，词汇和语法是共选的，词汇和语法不能分开教。其具体做法是教学从词汇出发而不是以语法结构为基础，并把所有词（包括实义词和语法词）都当作实义词来教，在学习词汇的同时着重学习它的行为模式以及与其他词组合的形式，即通过短语教学把词汇和语法整合起来教学（Willis，2003）。下面是摘自CCEC 的一个典型例子：

（1）describing something

I’ve got a man wearing a hat.

You hear a ringing tone.

A purring sound.

（2）after am,is,be,etc.

At one o’clock I’m normally eating my lunch.

They were walking past the newsagents.

（3）after see,hear,etc.

If you heard someone shouting for help.

He saw a woman lying on the floor.

（4）before am,is,etc.

Learning English is easy,difficult.

Watching TV is...

（5）after stop,start,remember,like,etc.

He stopped talking and began to eat.

（6）after when,before,instead of,etc.

Instead of putting your money in first,you dial the number.

Can you use the card phone without using coins?

从以上例子可见，-ing 被看作是具有实在意义和具体用法的词而不仅仅是表示进行体的后缀，主要是通过丰富的例子来呈现带-ing的动词的各种典型使用范式或短语组合形式，使学习者在学习词汇的同时还学到有关它的语法。因此，Willis（1990:23）认为，从词出发的短语教学比基于语法结构的教学更省力，原因有二，一是以词为出发点的短语教学更具概括力，二是学习者可以获得更丰富的相关语例。Conrad（2000：552）甚至指出，把语法教学融入到短语教学的做法将会给21世纪的语法教学带来变革。

四、如何教短语

随着短语在外语教学中的中心地位日益凸显，研究者们对如何教的问题也越来越关注，讨论的话题主要集中在短语的隐性教学和显性教学上。Kirsner（1994）认为，人们掌握的短语主要是通过隐性的反复接触学会的。人们见到目标短语单位的次数越多，在提取和产出这些短语单位时就会越流利（Meunier &Granger,2008:38）。但是，也有研究者认为，仅仅把反映语言事实的材料呈现给学习者是不够的，许多重要的短语搭配需要通过显性教学才有可能被注意到（Ellis,2008；Kennedy，2008），Meunier和Granger（2008）甚至指出未来教师面临的挑战之一就是提升学习者对短语的意识并帮助他们认清短语在促进语言流利性方面的作用。研究表明，许多初学者是通过显性教学获得程式化语块的（Ellis，1994），大多数学习者的语言问题也主要是因为缺乏对短语的意识而造成（Howarth，1998），因此，尽管显性地教复杂短语不是件容易的事，研究者们仍然认为提升意识的学习活动有利于习得短语，并建议对日常英语中的高频短语进行显性教学，而低频短语则留待隐性学习就行了（Kennedy，2008：39）。

显性的短语教学并不意味着把词汇短语列出来教给学生（因为这样做有背频率标准），而是把短语置于各种各样的词汇语法环境中并设法提升学习者的意识（Hunston，2002:197）。研究者们还构建了有助于显性短语学习的认知过程，并指出数据驱动学习法（data-driven learning，以下简称DDL）最适合用于显性的短语教学。

1 显性短语教学中的认知过程

Lewis（1997,2000）认为，短语学习首先要经过“观察（observe）→ 假设（hypothesize）→ 验证（experiment）”这样一个认知过程。通过观察，学习者会注意到新的语言点，从而更清楚地理解各种词汇搭配，然后，学习者通过归纳语言范式对隐藏在语言范式背后的系统提出假设，最后，学习者把自己产出的语言与权威的语言输入进行比较并验证假设，从而构建或重构语言系统。

Willis（2003）在设计短语练习的时候指出，短语学习应该与以下认知过程联系起来，即“识别（recognition）→ 构建（system building）→ 探 究（exploration）”。该 过 程首先让学习者注意目标词的使用范式，例如，让学习者注意到形容词easy 用于It+BE+easy+to+Verb 范式中表示评价，这样学习者很容易就能归纳出适用于以上范式的别的形容词（如difficult,nice,unusual 等），并归纳出这些形容词的意义类别通常为好或坏、易或难、寻常或不寻常等，但是，学习者不可能一下子就把适用于上述表达范式的所有形容词都找出来，而是需要接触更多的语篇，因此还要创造更多的机会让学习者自己去发现或完善语言（Willis,2003）。

Coxhead（2008）认为，有助于词汇学习的认知模式可能对短语学习也会有所帮助，并建议利用Nation（2001）的词汇学习认知模式来教短语，即“注意（noticing）→ 提取（retrieval）→ 生成（generation）”。该模式首先鼓励学习者注意目标短语并了解它的作用，然后创造机会让学习者在听、说、读或写的过程中提取目标短语的形式或意义以便增强记忆，当学习者在新的语境中再次接触到相关短语时，会对这些短语进行知识重构，这就是生成处理的过程。

不难看出，以上三种认知模式大同小异，都是从注意开始，通过重构知识来完善语言系统，经历的是从简单到复杂的认知过程。

2 DDL在显性短语教学中的运用

为了配合以上认知模式，许多研究者认为，DDL 最适合用于显性短语教学（Lewis,2000;Woolard,2000）。DDL 指的是在课堂中使用语境共现（concordances）界面促使学生探索目标语的规律和模式，并在语境共现的基础上设计活动和练习（Johns，1991）。其中，语境共现是语料库的索引程序，该程序通过计算机的高速检索功能，把检索项在一个或若干个文本中呈现的次数及其出现的具体语境以检索项居中的形式排列出来（Key Word In Context，缩写为KWIC），以便集中观察其使用特征和语境。DDL 融建构主义学习论、交际教学法、自主学习以及探究式或发现式学习于一体，经历的是“呈现语例（illustration）→交流互动（interaction）→归纳规则（induction）”的教学过程，帮助学习者更好地内化和鉴赏语言范式与交际目的和语境之间的关系（O’keefee,2007）。

DDL 运用于短语教学的优势主要在于语境共现行提供了多层面的语境，使学习者可以在同一界面看到同一词项的大批语例，有利于学习者观察词汇与语法之间的关系以及词与词之间在语义和态度方面的联系等，归纳出以前没有注意到的典型搭配和使用范式，对发展短语知识很有帮助。下面是选自Natural Grammar教材的一个DDL 练习。

Look at these concordance lines,and identify the meaning of there in each case.Is it a pronoun（showing that something exists）or is it an adverb（saying where something is）?

a.There’s a bat and a lecture room for guests’ use.

b.There’d been another quake at 4 a.m.,a 6.5 shock.

c.It was only in my third year that I really felt happy there.

d.You say there’s a certain amount of risk.How much?

e.I was there for her birth and it was the most exciting thing.

f.But there’ll be no alcohol on sale.

g.He was standing there with Mrs Kasmin as she tried to give him tea.

h.He had been there since he left the Pit a year earlier.

i.He was confident there’d be no problem.So was I.

练习中呈现的是经过处理的there 的语境共现行，该练习要求学习者找出there 分别作代词表示存在义和作副词表示在那里义的语例。通过观察语境，我们不难看出there 一词在a,b,d,f,i 中作代词表示存在义，而其他语例（即c,e,g,h）中的there 则作副词表示在那里义。进一步分析表明，作代词表示存在义的there 后面都跟着BE 动词,而且BE 动词可以有不同的形式变化，因此，作代词表示存在义的there 的使用范式是there+BE；作副词表示在那里义的there 被用作附加语（adjunct）（如c和g 所示），或者是出现在 BE 动词后面（如e和 h 所示）。可见，通过DDL 练习学习者可以归纳出there 的各种典型短语范式从而进一步认识there 一词的典型意义和典型用法。

但是，也有研究者指出DDL 容易使英语学习变成没有互动的语言分析，因此，在利用DDL 提升学习者对短语的意识的同时，更重要的是还应该创造机会促使学习者使用目标语言（Willis,2003;Kennedy,2008）。

五、相关的实证研究

短语教学日渐成为一种趋势，但是相关的实证研究还比较少，现有的研究主要关注的是英语教材中的短语教学，包括教材语料中的短语（即隐性教学）以及教材短语教学设计（即显性教学）。研究方法则包括内容分析法和基于语料库的研究。

1 英语教材语料中的短语研究

该类研究主要探讨各类短语在教材语料中的分布情况以及教材语料是否呈现了日常英语中的典型短语范式。

Hasib（2000）用内容分析法分析了12 套大学英语教材语料中多词单位和词汇短语的分布情况，所调查的多词单位和词汇短语包括词汇搭配、复合词、短语动词、成语以及预制性程式语等，具体做法是从每套教材中随机抽取两个单元进行分析。研究表明，教材中的大多数文本都包含了上述各类多词单位和词汇短语。Hasib 还指出，在确定词项的典型范式时计算机比本族语者的直觉更可靠。该研究的不足之处是只研究了教材中的固定短语。

Römer（2004，2005，2006）用语料库方法研究了德国英语教材口语语料中的短语范式（如类联接范式，语义取向范式，语义韵范式等）的典型性，例如，if 从句中if 的短语范式；表示将来意义的进行体的词汇共选范式；looking 一词的词汇共选范式等。参照语料库是英国国家语料库（British National Corpus）和英语语料库（Bank of English）中的口语语料库。研究表明，德国英语教材口语语料中的短语范式与真实英语相差甚远，而且，教材与教材之间也存在显著差异。因此，Römer建议应该选取日常英语中典型的词汇共选范式编入教材语料中，并指出，只有把目标词置于真实语境中的教材语料才有可能保持较高程度的真实性。

2 英语教材中的短语教学设计研究

该类研究主要是通过分析词汇练习和词汇练习指令语来揭示短语教学在教材中的实施情况。

首先是研究教材练习指令语中用以凸显短语的元语言。例如，Meunier和Gouverneur（2007）用语料库方法调查表示短语的元语言术语（如collocation,idiom,phrasal verb,compound,proverb,saying,metaphor,cliché,simile,phrase,expression 等）在练习指令语中的使用情况。Gouverneur（2008a）还 通 过 分 析collocations和idioms 这两个术语在教材指令语中的分布频率和语境共现相貌，探讨短语理念在教材中的凸显程度、教学导向和阶段性特征等。

此外，还有关于教材中的短语练习设计的研究。例如，Meunier和Gouverneur（2007）着重分析练习所涉及的目标短语是词相关还是话题相关，练习关注的是短语的组成结构还是意义或用法，练习设计中短语的组成结构、意义和用法与认知过程（如注意、提取、生成）之间的关系等。Gouverneur（2008b）则对make和take 的短语练习作了更具体的个案分析，包括练习所涉及的make/take 的短语范式，不同水平级别教材的练习凸显make/take 短语的哪一部分（即凸显的是make和take 还是与其搭配的名词），填空/匹配/替代/理解类的练习与认知过程之间的关系以及各类练习在不同水平级别教材中的分布比例等。国内也出现了关于教材短语练习设计的研究，谭爱华（2006）分析了人民教育出版社2003年出版的高中英语教材的词汇练习，发现大多数练习都是关注单词的形式和意义，只有25%的词汇练习关注短语（如成语、词语片语、俗语、词的搭配、类联接等）。

六、亟待解决的问题

综观以上关于短语教学的研究，我们可以看出，随着语料库语言学的发展，短语教学已经引起了外语教学研究者的热切关注。但是与此同时，我们也发现其中还存在不少亟待解决的问题，虽然研究者们对教学中应该教什么短语提出了各种各样的选择标准，但是如何界定和提取适合各种水平层次或用于不同语域英语教学的短语并把它们转变成教学资源还不甚明朗。虽然已经有教材明确标示以短语为中心，但是这些教材如何实施短语教学，教学效果又如何等问题还有待考究。目前虽然对短语学习的认知过程以及与之相适应的DDL 教学模式都有所阐述，但是如何在教学实践和教材编写中设计和实施这些认知过程和教学模式并评价其教学效果还需要进一步的实证研究（Kennedy,2008）。显性教学对于短语学习固然重要，但是隐性教学的作用也不容忽视，尤其是对于抽象程度最高的语义韵来说可能更适宜采用隐性教学，但是目前这方面的相关研究还很少见。目前大多数关于短语教学的实证研究都是关注固定短语或者只是关注短语的组合形式，很少涉及语义取向和语义韵，但是学习者使用上的失误绝大多数都是因为对语义取向和语义韵意识不强而造成的。因此，如何在教学中提升学习者对语义取向和语义韵的意识也是值得研究的重要课题。总而言之，语料库视角下的短语教学研究才刚刚起步，仍然还有非常广阔的研究空间。

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