语文教科书助学系统的研制规律——基于教科书“教学”功能的思考①

韩芳芳

(湛江师范学院教育科学学院，广东湛江524048)

语文教科书助学系统的研制规律
——基于教科书“教学”功能的思考①

韩芳芳

(湛江师范学院教育科学学院，广东湛江524048)

本研究所指的助学系统是一个基于教科书结构功能“起点”和教学环境中学生这个教育“终点”上的研究性定义:学校教材建设中，助学系统属于教科书编排形式结构的一部分，主要行使教科书的“教学”功能，它是针对课程目标和相应学习内容被设计的，引起学习发生、提示学习过程与策略、促使达成课程相关意义的学习结果、指导学生进行学习反思并助力促成学生学习行为改变的一系列条件性材料组合。它们往往共同为学生的“学”与教师的“教”助力，以此促成教科书“利教便学”功能的极大发挥。

语文教科书助学系统;教学功能;研制规律

语文教科书助学系统，简单理解，就是对教材研究中较通行的教科书四大系统——“范文系统”、“知识系统”、“导学系统”、“作业系统”①顾黄初，顾振彪先生在"中学语文教科书的结构类型"的论述中指出教科书内部结构所隐含的知识和能力线索要借助于四个相互联系的系统也即范文系统、知识系统、作业系统、导学系统组织起全部教学内容。它们可有不同的编排方式，从而形成教科书在结构上的不同类型。参见顾黄初，顾振彪．语文课程与语文教材［M］．北京:社会科学文献出版社，2001:75－76．的后两项进行统整进而抽绎出来的概念。此种统整并非随意而为之，而是建立在学科相关理论、教科书实际设计与以往研究的基础之上。其中的导读、练习等助学元素不仅发挥着各自独特的功能，其间的联系也甚为明显，它们往往共同为学生的“学”与教师的“教”助力，以此促成教科书“利教便学”功能的极大发挥。在此基础上思考助学系统的研制规律，不仅能为教科书的结构编排和内容设计提供科学借鉴，也为“教材教学化”的研究开辟了新的系统性探索路向。

一 教科书功能与助学系统的“教学”功能

研究教科书编排结构最终是为了教育过程中教科书功能的充分发挥，它无疑是指向教学中的“学”与“教”的。

立足于现代课程观的教科书作用大致可从注重文化接受的观点去理解。这种观点强调不应该离开对如下问题的思考:首先是教学过程的基本目标，然后是如何整体的建构教学过程;教师在教学过程中承担的作用等。因此，这种教科书突出三大功能:信息功能、结构化功能和教育指导功能(也可称学习指导功能)②信息功能指选择、传递对学习者有价值的真实的信息、知识(真实性、思想性);结构化功能指有助于学习者建构自己的知识(系统化);教育指导功能指使学习者学会合理的学习方式(指导性)。参见钟启泉．现代课程论［M］．上海:上海教育出版社，2003:379－380．。也可从“一是实现教育目标最经济有效的工具;二是辅助教师教学最好的工具;三是辅助学生学习的最经济实效的材料”［1］这三方面理解。教科书助学系统作为教科书非常重要的一部分势必也具有相同或相关的功用。希冀教材结构能促进语文基本内容学习的助学功能，促成学生种种学习结果的助学功能，又或是帮助教学工具、课程统整功能实现，基本上也属于这三点的讨论范围。教科书不可避免尽力集结这些功能力量凭借目标导航下的教学思考形成对结构的反作用力，促使教科书结构不断更新，使其在实际教学中发挥更大的作用，为学生的“学”生产更有益的价值。

曾天山在其《教材论》专著中从教学的角度思考了教科书的功能，并有如下表述:“教材的本质属性与第一要素是教学性”［2］，教材既能显示“教学什么”，又具备“怎样教学”的功能，同时显示“怎样教”为“怎样学”服务的特性，就易显示教材的教学功能，师生易于教学［2］。这就意味着教科书功能的发挥很大程度上依赖于其教学功能的充分呈现，且“教”是为“学”服务的。探讨助学系统，虽然必要以“教学什么”为前提，然而概因其结构属性，更多纳入讨论范围的将是“怎样教学”。这实际上突出了助学系统的策略性与方法论意义。

王荣生探讨课程内容教材化和教材内容教学化，显然也是从“教学”的角度拯失救弊如今略显混乱的语文教学内容的:“课程内容教材化，实际上是要求语文教科书做好两件事:一是要设计课程内容，对‘一般应该教什么’给出切实的回答;二是要对‘通常可以用什么去教’做出有建设性的回答，使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体显现。教材内容教学化，实际上是要求语文教科书做好两件事:一是局部的，要勾勒出教学一个点的主要步骤;二是完成一个大单位的设计，也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。”他还认为，“课程内容教材化、教材内容教学化应落实在语文教材的呈现方式上;在文选型语文教材中，主要是指选文之外的俗称‘思考和练习’内容的呈现方式。语文教材呈现方式是语文教材编撰策略的具体体现……就绝大多数教师来说，其教学设计和所组织的教学活动应与该教科书的编撰策略具有较高的相关性。”［3］这里所说的呈现方式包括了助学系统的设计与组织，它建立在课程设计合理斟酌的基础之上，从中我们可以看到，助学系统有助于教师形成教学设计从而加深学生对课程学习的理解。

二 教科书使用对象与助学系统的研制规律

上小节的论述使我们认识到教科书的功能和助学系统的“教学”功能将有助于我们形成连接课程与教学的功能性助学观，促成教科书助学系统设计完善的动力。那么实际教科书是怎么体现助学设计的呢?如果从另一个视角——助学系统对教科书使用者的关照去解释，助学设计将存在什么样的规律呢?

(一)教科书实际助学设计的追问

被称助学元素发达的香港启思版教科书［4］中充斥着诸如此类的功能板块设计或重复:在未进入单元课文编排前，编者设计并呈现了诸如“全书结构一览表”的前置性概括说明;在某篇阅读课文前编者设计了“作者剪影”，课文中又设置了“阅读指引”，课文后则有“分析与探究”，并且有重复符号标示的学习重点、重复练习;阅读、说话等部分都有“课堂活动”;写作能力培养部分有“作法提示”;综合能力训练单元有“延展课业”;增润单元有一系列“综合能力训练”;几乎每个学习范畴都有“自我评估”。

人教2004年新课标版教材也设置有一些功能板块，并有稳定的重复性板块，举例如下:分册目录前的“致同学们”，“阅读鉴赏”课文后的“研讨与练习”，“表达与交流”中的“写作练习”、“课外延伸”，“名著导读”中的“思考与探究”。

借助先前的理解，我们很容易看出这些“指引”、“分析”、“练习”、“活动”、“延伸”、“评估”属于助学系统的讨论范围，但是我们该如何理解这种同一质层不一致的板块取名?“引”和“练”的区别在哪里?“析”与“评”的不同又在哪里?教科书中为什么要在相异的空间安置这些区别性个体?显然，在结构探讨中我们无法清晰而具体地回答这些问题。

(二)来自学习阶段与教学事件的解释

助学，顾名思义是为“学”而“助”，而“助”则是站在“教”的角度支持“学”。这里，我们需要把目光转移到学习论对教学论的启发上，以期从心理学的视角理解编者如此设计的理论用意和助学系统存在的“教学”价值。

为了拉近学习与教学的关系并方便描述，我将Margaret E．Gredler对加涅相关学习理论的研究稍作整合，改制③原表内不包括“教学事件”，参见(美)格莱德勒(Gredler，M．E．)著，张奇等译．学习与教学——从理论到实践［M］．北京:轻工业出版社，2007:152－154．为表1。

表1 学习阶段与教学事件关系表

加涅(Gagne)将认知加工概念应用于他的学习分析理论中，确定了须按照顺序进行连续加工的9个学习阶段。为了理解学习阶段的功能，9个阶段一般被划分为3个时段:(1)学习的准备;(2)习得和操作;(3)学习的迁移。这种划分的重要性在于它们在不同的学习中发挥不同的作用。据此，外在教学事件对学习的支持也相应存在自己的特点。简要解释如下:

学习准备:引起学生注意，告诉学习者目标和激发对先前学习的回忆是为新的学习设定的三个教学事件。于是教科书中，就有了“致同学们”、“全书结构一览表”这样的知识结构序列提示。三个教学事件都能在此找到相关联系，学生有可能得到明确或有益的自主性激发，形成与新学习“对话”式信息交换的动力。

习得和操作:学习的核心阶段，包括知觉的选择，语义编码，提取和反应、强化。教学首先呈现的是刺激特征或是在教学过程中与学习者相互作用的情境。接着，向学习者呈现伴随所需要的提示或线索的特殊情境。提供学习指导是教学的重要事件，它帮助“学习者将新能力转换成稍后回忆的编码”和“在简单学习和复杂学习之间及有效学习和无效学习之间做出了区分”［5］。为了确定编码的有效性，需要引发学习者新的技能动作。随后，提供的反馈表示或者对动作进行必要的纠正，或者通过对已达到目标的肯定提供强化。反映到教科书中，我们需要在不同的学习和学习过程中加以考虑，从而能够据此理解为什么单元内的某篇课文中设置了“阅读指引”，课文后则有“分析与探究”、“课堂活动”、“自我评估”，并且伴随着不断的重复加固。如此基本的序，实际上就是为了保证一个伴随着获得、保持、回忆、作业和反馈内容在内的核心学习阶段的顺利进行。

提取和迁移:教学中得出结论的环节为提取和迁移提供了有线索相随的新的学习的评估。在评估部分，应该给学生呈现新的情境或者例子，用以确定学习不仅限制在几个例子的范围之内。教学应该以为了促进保持和迁移而特别设计的刺激作为结束。教科书中，诸如“课外延伸”、“综合能力训练”和“自我评估”等项目可以由此解释。

总体看来，加涅的理论在试图寻找学习者和信息加工环境之间的此彼相生的关联，比较恰当地阐释了“教学”这种帮扶性外在学习条件对学习过程本身的意义。“教师和教学设计者选择语言描述、问题、目标、图表和其他刺激来诱导学习者的内部加工”［5］，它们可以满足九个教学事件的需要，也可以启发我们对助学功能的理解和使用。

充分关注加涅的学习阶段论和条件论，为我们奠基了一个学习过程中学习事件和教学设计应该如何的概念，提供了一张助学系统可以如何的愿景图。设计中的功能及各种别具匠心的“刺激”、“指导”也被提示应充分注意。其背后的核心意义在于助学系统的设计要暗合某些学习与教学的基本规律，充分考虑到学生的心理需要，实现教学对学生的完整关注。

综上所述，学校教材建设中，助学系统属于教科书编排结构的一部分，主要行使教科书的“教学”功能，它是针对课程目标和相应学习内容被设计的，引起学习发生、提示学习过程与策略、促使达成课程相关意义的学习结果、指导学生进行学习反思并助力促成学生学习行为改变的一系列条件性材料组合。研究取义倾向于教材探讨中的学习论与教学论，特别强调其附属教科书结构所示辩证关系中有效辅助学习的意义。其根据学生认知与情感发展的规律和教育教学规律来设计，在语文教育领域区别于传统意义上教科书的范文和知识系统，致力于形成教科书中的辅助习得性功能结构。

［1］高凌飚．基础教育教材评价:理论与工具［M］．北京:人民教育出版社，2002．

［2］曾天山．教材论［M］．南昌:江西教育出版社，1997．

［3］王荣生．对语文教科书评价的几点建议——兼谈语文教科书的功用［J］．中国教育学刊，2007(11)．

［4］布裕民．中国语文［M］．香港:启思出版社，2005．

［5］(美)格莱德勒(Gredler，M．E．)著，张奇等译．学习与教学——从理论到实践［M］．北京:轻工业出版社，2007．

(责任编校 王小飞)

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2012－04－09

韩芳芳(1984－)，女，河北黄骅人，主要从事语文课程与教学论研究。