综合型输出修正对语言输出的影响研究——基于以学习者为中心

穆静

综合型输出修正对语言输出的影响研究
——基于以学习者为中心

穆静

在写作教学中尝试以学习者为中心的综合型输出修正方式，关注其对学习者书面输出产生的直接影响及其对口语输出的间接影响。研究发现：在观察的书面输出九个维度中有五个维度呈现显著变化，口语输出方面三个维度中也有两个维度发生显著变化，访谈结果可解释变化原因。

综合型输出修正；书面输出；口语输出

一、研究背景

Swain提出的输出假设从理论上提出了输出的三大功能和模式。 此后 Shehadeh、Skehan、Izumi&Biglow、Lapkin,Brooks,Nunan等学者从理论和实践上对该假设进行了不断的研究。Shehadeh认为缺乏证据证明学习者语言输出的调整对语言学习有明显效果，他认为将来的研究可分成两个方向：一个与输出修正有关，包括输出修正对二语学习的影响效果、语言修正的方向、学习者具体进行哪些类型的语言修正、输出修正频率对语言学习的影响效果；另一个方向与输出假设的功能有关［1］61。本课题属于第一个方向，将重点放在输出修正对二语学习的影响效果上，并尝试在写作教学中综合运用三种输出修正形式（反思修正、同伴互评、教师修正）来观测其对学习者书面输出产生的直接影响和有无可能对学生口语输出产生间接影响。

在教学实践方面，Swain等人证明了有意识的反思对注意目的语语言形式的有效性（本研究中“反思型输出修正”由此而来），也证明了学生通过共同合作解决问题或完成某个项目等协作式学习任务可以对自己语言输出的语言特征“促进注意功能”；同龄人之间的对话（peer dialogue）活动能使学习者共同参与听、说、读、写活动；如果遇到语言困难，他们就将共同切磋探讨，这种合作活动正是语言学习所必须的［2］22。在Swain和Lapkin［3］的研究中，他们发现有意义的交际活动可以引导学生在构建意义的同时，注重语言形式的准确性（本研究第二种输出修正模式“同伴互评”由此而来）。他们还探讨如何鼓励学生在学习课程内容的同时注意加强口语及书面语的准确性。Nunan就输出假设的三大功能设计了基于任务(task-based)的语言教学活动，让学习者在意义丰富的语境中，真实地、有目的地练习和探索口语和写作技能。他发现不同类型的学习任务产生不同质量的语言输出，只有认知要求高、意义协商频率高的任务才能产生“pushed output”［1］61。

国内学者们从理论和实践两方面关注了输出假设对英语教学的影响。理论上的研究有介绍性的，也有比较输入输出假设对我国外语教学影响的，还有把输出假设和其他理论结合起来研究的，也有质疑输出假设的某项功能的［1］61。在教学实践方面，输出包括口语输出和书面语输出两种技能。而近20年来写作教学研究的重点大致可分为四个方向：写作过程、写作结果、写作环境和写作教学研究［4］38。在做相关研究时，学者们对于输出修正的模式涉及了同伴互评［5］40、教师反馈［6］54，但鲜有尝试在写作教学中综合三种以学习者为中心的综合型输出修正形式 （反思修正、同伴互评、教师修正）。

二、研究设计

（一）研究问题

研究关注：（1）以学习者为中心的综合型输出修正方式对其书面输出会产生怎样的影响？（2）这种输出修正方式会不会对学习者口语输出也产生一定的间接影响？如果有，具体会影响到口语输出的那些方面？

（二）研究实施步骤和数据收集

研究者选择同一专业两个新生自然班为对照组（55人）和实验组（53人）开展实证研究。先进行写作及口语前测（口语测试对象为在两个班分别随机抽选的33名学生）；对实验班进行反思修正和同伴修正的简单培训，实验中每次写作任务完成后实验班学生当堂进行自我修正和同伴修正（采取分组口语讨论的形式），观察并记录修正内容，课后教师修正，以供学习者再次修改作文；对照班则将作文递交教师仅由教师批阅。经过八次写作任务教学后，进行写作及口语后期测试，收集相关数据，运用SPSS社会科学统计学软件进行对比分析。研究方法主要采用测验和访谈等实证研究方法。为确保写作和口语测试评分的信度和效度，均严格按CET4笔试和口试测试标准进行，选题为往年真题。

三、结果与讨论

（一）书面输出方面呈现的变化

统计数据显示实验班和对照班写作前测平均值分别约67.77和69.16，对照班略高于实验班。对两组样本做进一步的独立样本检验 （Independent Samples Test），检验结果表明其相应的显著概率为Sig=0.480（表1），即实验组和对照组写作水平在实验前无显著性差异，因此可以认为研究对象是同质的。

表1 实验班和对照班前测写作成绩独立样本检验结果

实验班和对照班写作后测平均值分别约76.30和71.36，实验班略高于对照班。对两组样本进行进一步的独立样本检验，结果表明其相应的显著概率为Sig=0.001（表2），即实验组和对照组写作水平在实验后具有显著性差异。

表2 实验班和对照班后测写作成绩独立样本检验结果

（二）口语输出方面呈现的变化

表3 实验班写作测试成绩成对样本T检验结果

由表3可见，在实验班写作测试所有维度中，通过成对样本T检验发现实验班书面输出在篇章结构、内容相关性、平均词长、句类和文章的词汇总数这五个维度呈现出显著性差异，sig值分别为 0.001、0.000、0.000、0.000、0.004和0.000。

统计数据显示，实验班和对照班口语前测平均值分别约10.68和10.12，实验班略高于对照班。对两组样本做进一步的独立样本T检验，检验结果表明其相应的显著概率为Sig=0.141（见表4），即实验组和对照组写作水平在实验前无显著性差异，因此可以认为研究对象是同质的。

表4 实验班和对照班前测口语成绩独立样本检验结果

实验班和对照班口语后测平均值分别约11.21和10.18，实验班略高于对照班。对两组样本做进一步的独立样本T检验，检验结果表明其相应的显著概率为Sig=0.006（见表5），即实验组和对照组口语输出水平在实验后具有显著性差异。

由表6可见，在观察的实验班口语测试三个维度中，通过成对样本的T检验，口语表达的长短连贯性和灵活适切性都呈现出显著性差异，Sig值分别为0.001和0.000。

访谈中学生表示，通过该输出修正模式，既能提高写作水平，又能通过口语讨论的互评环节取长补短。他们反映在初始时倾向关注微观细节的语言现象，比如语法、词汇搭配、拼写等。当进行了几次这样的写作任务之后，同一话题可以读到不同的习作，同其他作者讨论他们的写作构思、表达意图、协商最佳表达方式和可能的多种表达方式，学生们也逐步开始关注宏观层面的结构和内容衔接，使得下一次习作的反思修正更有针对性，同时在词汇和句型活用方面也能有较大提高。学生们这样的认知过程基本可以帮助解释为何写作测试九个维度中篇章结构、内容相关、平均词长、句类和词汇数这五个维度会产生显著性变化。

表5 实验班和对照班前测口语成绩独立样本检验结果

表6 实验班口语测试成绩成对样本T检验结果

四、结论与启示

在写作教学中，以学习者为中心的综合型修正方式能有效提高学生书面输出质量，同时也能对其口语输出产生积极的间接影响。学习者能体会到在学习中的主体地位，培养了自我评价和评价他人的能力，在写作策略和写作能力方面均感受到一定的提高。研究者也观察到培养学习者反思修正结合同伴互评的修正方式后，教师修正可以从以往较多地做微观层面的修正更多地转向宏观方面的点评和释疑，工作效率得到了提高。只是在口语测试数据采集方面由于完全依赖CET4口语测试的评分依据，维度不够细化，缺乏足够的说服力。

[1]李萍.语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学，2006（7）.

[2]Swain M,Brooks L，Tocalli-Beller A.Peer-peer Dialogue as a Means of Second Language Learning[J].Annual Review of Applied Linguistics,2002,22.

[3]Swain M，Lapkin S.Focus On Form through Collaborative Dialogue:Exploring Task Effects[C]//Bygate M,Skehan P,Swain M.Task-based Learning:Language Teaching,Learning and Assessment.Harlow,Essex:Addison Wesley Longman,2004.

[4]郭姗姗.国内二语写作研究18年述评（1991-2008）[J].山东外语教学，2009（5）.

[5]韩冰.同伴互评在大学英语写作教学中的功效：基于写作流利性、复杂性及准确性的实证研究 [J].教育理论与实践，2009（7）.

[6]葛丽芳.英语写作中教师评阅及同伴互评的反馈效果研究[J].山东外语教学，2011（3）.

H05

A

1673-1999（2012）01-0141-03

穆静（1975-），女，江苏南京人，南京林业大学（江苏南京210037）外国语学院副教授。

2011-10-27

第五批中国外语教育基金项目“以学习者为中心的综合型修正对其语言输出影响效果的实证研究”。