在化学教学中运用“活动单导学模式”培养学生的信息能力

孙彩云

（江苏石庄高级中学 江苏 如皋 226531）

进入信息时代，信息数量剧增，每个人在学习、工作、生活中都需要通过报纸、杂志、网络等各种信息源获取和利用信息。通过多媒体获得文本、图形、视听等信息的多样性和复杂性对当代人的信息能力提出了新的要求，我们明显感到驾驭信息的能力比知识信息积累的量更为重要。《普通高中化学课程标准》明确要求学生“在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工”。学生的信息能力是建构新知识、分析解决问题的基本能力，是三维目标的重要内容之一。近几年化学高考题中信息给予题所占的比重越来越多，内容新颖，阅读量大，这也要求学生具有较强的分析信息、迁移信息以及利用信息的能力。

然而，根据调查数据分析，部分学生尚未意识到信息资源对学习产生的重要作用；大部分学生获取资料主要还是依赖课本，搜集信息的方法有待加强，搜集信息的途径较为单一；学生加工信息能力不够；不善于交流表达信息；很少运用信息解决实际问题。因此，笔者认为，在加强信息技术教学的同时，其他学科的日常教学中也应运用各种方式有意识地培养学生的信息能力；养成运用所学信息知识解决学习、生活中问题的习惯。下面谈谈如何运用 “活动单导学模式”在化学教学中培养学生的信息能力。

信息能力是新时代学习能力中至关重要的能力，包括：搜集信息的能力、分析加工信息的能力、表达交流信息的能力、迁移应用信息的能力等。

“活动单导学模式”是通过教师的精心备课和设计将各种教学过程以活动的形式安排在“活动单”上，在课堂上按照活动单的活动内容充分进行讨论、实验、板演等，使学生在活动中巩固旧知识、掌握新知识并构建体系，提高学科能力和科学素养的目标。它一般包括以下几个环节：创设情境、自主学习、合作探究、成果展示、自我完善、点评提升。本人在化学教学中就紧扣这几个环节来培养学生信息能力，使信息能力的培养贯穿于日常教学过程中。

一、多让学生自主学习，培养搜集信息的能力

1.充分利用教材，多让学生自己阅读

目前由于“唯分数”论的教学理念，仍不同程度地影响着许多教师的教育方式，以应试为目标，以知识传授为中心的传统的“授予式”教学模式仍然可见于平时常态的课堂教学中，教师为了更高效地完成教学任务，新课程教材中有许多阅读材料、实物图片、科学视野等很好的阅读内容往往被 “冷落”，认为有的东西阅读没有用，浪费时间，不会考；有些东西讲授比学生自己阅读更省时、省心，直接告之更明了。殊不知，这种做法剥夺了学生阅读的机会，学生不能自己获取信息，不利于学生能力的形成，更不利于学生自身的可持续发展。在活动单导学模式下，我们将教材作为一种最基本的参考资料，一种重要的教学资源，做到“用教材教，而不是教教材”，尽可能多给他们自己通过阅读教材获取信息，然后自主完成活动单上设计的活动，把第一思考时间留给学生。比如：阅读文字叙述，在讲必修一“氧化还原反应”时就引导学生阅读教材36-37页内容，通过NaCl和HCl的形成的过程的分析，结合图2-11示意图等信息，从而认识氧化还原反应的本质是电子的转移。又如：阅读图片，在讲1mol固体体积是否相等时，直接让他们阅读13页图1-13，非常直观的获得信息。在讲电离方程式书写时，让他们自己阅读30页图2-9 NaCl在水中的溶解和电离示意图以及三种酸的电离方程式的书写，然后自己书写常见碱和盐的电离方程式并模仿酸从电离的角度定义碱和盐。再如：阅读资料卡片、表格等，在必修二“物质结构 元素周期律”这一章，很多内容需要学会阅读元素周期表中有关信息，归纳出原子结构及性质的相似性和递变规律。其实，新课程教材与旧教材相比一个显著不同就在于栏目的设置，意图就是转变教师的教学方式和学生的学习方式，培养学生自主、合作、探究的学习方式。因此，在教学过程中，应多让学生阅读教材，让他们养成阅读习惯，教师应有意识地加强阅读指导，教会他们阅读方法，使学生在阅读中通过信息的处理，区分知识的不同层面、概念的内涵与外延，以培养学生准确搜集信息的能力。

2.注重情境创设，多让学生自己构建知识

创设情境是指把一些事件或场景引入课堂，将学生置身其中，使新的问题与已有的知识经验产生碰撞，形成认知冲突，从而产生一种心理需求，在一种渴求解决问题的情绪状态下进行探索学习。

活动单的设计特别强调情境的创设，让学生在实际背景下发现和解决问题。如：在必修一“物质的量浓度”教学时，让学生认识物质的量浓度的概念，传统教学往往是将其概念直接给学生，然后分析其中要注意的问题，这样做对于学生应试可能没有问题，但忽视了学生的自我学习活动和学生对知识的自我建构，忽视教师对学生学习情境的设计，长期会导致学生缺乏对化学知识的迁移能力。而活动单设计如下：

活动：通过实例理解物质的量浓度的概念

物质的量浓度表示单位体积溶液里所含溶质的物质的量。下图是一张体检报告单，其中有6项指标是用物质的量浓度表示的，请你仔细观察，回答下列问题：

（1）物质的量浓度与物质的量的关系式是什么？常用的单位是什么？

（2）写出用物质的量浓度表示的6项指标的项目序号。

（3）已知：葡萄糖的分子式为C6H12O6。计算该体检者1L血液中含有葡萄糖的质量是多少？

学生被置身于实际问题之中，并自主从中获取所需信息并解决问题，可见，通过活动不仅使学生掌握了物质的量浓度的概念，完成了知识的自我构建，更重要的是借助这样的知识载体培养了他们搜集信息的能力。

又如：讲必修一“化学实验安全”时设计了一个活动：右图是同学们经常使用的某品牌修正液包装标签。请同学们仔细阅读后，结合自己的生活经验和所学知识，推测该修正液的性质。

活动源于他们的生活，引发他们阅读的兴趣，由于信息能力的差异，有些同学归纳不全，因为他们只能获取一些显性的信息，比如易燃液体的安全标识，而忽略一些需分析推理的隐含信息，比如：使用时需摇匀说明易沉淀，用完后及时盖上帽表明易挥发等；而有些同学不仅能全面地获取了信息还将信息进行加工，归纳出有哪些物理性质、哪些化学性质。

3.开展化学实验，多让学生自己观察现象

虽然大家都知道，化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验是最受学生欢迎的教学手段，不管是进行演示实验还是学生分组实验，学生都特别兴奋，会聚精会神地观察化学实验现象，但由于各类考试命题对化学实验考查的不合理性，使化学实验成了“纸上谈兵”，普遍认为讲实验比做实验更省力、省时还能考出好的成绩。事实上，化学实验在学生很多能力的培养上具有不可替代的作用。从信息能力培养的角度看，不做实验，学生无法观察到丰富多彩的实验现象，不能从中捕捉所需的信息。因此，在活动单导学模式下，我们积极创造条件开展化学实验教学，多让学生自己观察，同时通过活动引导学生获取信息，并利用信息探究物质的性质，将实验内容与教学目标适当组合，做到有机统一。如：讲必修一“碳酸钠和碳酸氢钠的性质”时，设计了如下活动：实验探究碳酸钠和碳酸氢钠的化学性质。

按下列步骤进行实验探究，并完成实验报告。

（1）热稳定性：按如图所示装置完成实验。

（2）与酸反应：向分别盛有碳酸钠、碳酸氢钠固体的试管中滴加等体积、等浓度的盐酸，比较反应速率。

（3）与盐反应：用试管分别取少量碳酸钠和碳酸氢钠溶液，滴加氯化钙溶液。

（4）与碱反应：用试管分别取少量碳酸钠和碳酸氢钠溶液，滴加足量氢氧化钙溶液。

化学性质 实验现象离子方程式（或化学方程式）碳酸钠（Na2CO3）碳酸氢钠（NaHCO3）（1）热稳定性（2）与酸反应（3）与盐反应（4）与碱反应

二、多让学生合作探究，培养表达信息的能力

合作探究是新课程主张的核心学习理念，合作学习是新课程倡导的三大学习方式之一。杨振宁先生曾指出，“如果过去还有可能以个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么进入信息社会以后，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。”

活动单导学模式中，通过合作探究和成果展示两个环节给学生提供了信息交流的机会，合作探究强调组内合作、组间竞争，小组成员在合作学习时分别交流自己的观点，经过讨论形成共识，然后口头汇报或上黑板展示自己组的成果。运用该模式初期，由于学生合作学习时活动易松散，讨论看似热烈效率却较低，导致不能在规定时间内解决组内本应解决的问题；成果展示时易出现不愿上黑板，总是让个别平时学习成绩较好的同学去完成，所以，为了使其充分把握交流信息的机会，应制定相应的活动规则，以恰当的评价做指挥棒指导他们如何讨论交流，从而使学生学会如何简洁、准确、快速地表达信息。如合作探究时要求：（1）组长组织组员交流要解决的问题，发言有序，听者边听边思考。（2）组员之间相互取长补短，将非共同问题先迅速弄懂。提出问题的同学要积极主动，敢于提出自己的看法及理由；讲解的同学要针对问题耐心解释，力求思路清晰，语言精练，不啰嗦。（3）围绕需要重点解决的问题，各抒己见，互相辩论，在思维碰撞中使问题得以明晰。（4）讨论过程中，组长控制时间，积极组织协调；组员虚心听取、主动参与、认真反思。成果展示时要求：（1）各小组派代表结合活动单中的活动要求展示本组学习成果。（2）展示方式为黑板展示时，除评价组外，每一个小组均必须展示。（3）展示要书写端正、规范、简洁；若口头表达要声音洪亮、口齿清楚、语言精练。

三、利用点评提升，培养加工信息的能力

点评提升是活动单导学模式中最后一个环节，是对学生存在的重点、疑点、难点进行点拨，对学生解决问题的思路是否正确，方法是否合理等进行恰当的评价，还对头绪多的内容（如有些基本概念、基本理论）指导学生归纳总结使之条理化；对易混淆的知识指导其进行对比分类；对于元素化合物知识教会学生把知识网络化、系统化。因此，可利用点评提升培养学生归纳、整理等加工信息的能力。如：必修一“氧化还原反应的表示方法”教学时，学生先完成下列活动：

根据示例，了解双线桥和单线桥表示氧化还原反应。

仔细阅读下列示例，回答有关问题。

双线桥：

单线桥：

分别用单线桥和双线桥表示下列氧化还原反应中的电子转移的方向和数目。

活动结束后，结合活动中存在的问题进行点评提升，让学生归纳：①两种表示方法中，“桥”分别架在何种物质之间？②箭号分别指向什么元素？③如何判断电子的得失？④如何计算转移的电子数目？这样既巩固了知识，弄清两种方法的区别及要点，又学会了对所学知识进行归纳整理。

四、借助信息给予题，培养迁移和应用信息的能力

信息给予题近年来一直是化学高考考查学生能力的主要题型之一，解这类题时，要仔细审题，捕捉关键信息，为解决问题寻找突破口；要对呈现的大量信息进行筛选，剥去无关的干扰信息；结合信息广泛联系，善于类推和迁移。它有利于考查学生即时获取信息、加工信息和合理迁移信息的能力，以及灵活运用基础知识分析解决实际问题的综合能力。因此，在活动单导学模式下，可以精心设计一些活动和精选精编这类题作课堂检测题，引导学生关心社会生活、科技发展，扩大视野，学会运用所学知识分析解决实际问题。如：学习了氧化还原反应第一课时后，为了巩固学生对氧化剂、还原剂等一系列概念的的理解，设计了以下信息给予题：

阅读下面两条科普信息，回答问题：（1）一个体重50 kg的健康人含铁2 g，这2 g铁在人体中不是以单质的形式存在，而是以Fe2+和Fe3+的形式存在。亚铁离子易被吸收，给贫血者补充铁时，应给予含亚铁离子的亚铁盐，如硫酸亚铁。服用维生素C，可使食物中的铁离子还原成亚铁离子，有利于铁的吸收。

（2）在新生代的海水里有一种铁细菌，它们提取海水中的亚铁离子，利用酶为催化剂把它转变成它们的皮鞘（可以用Fe2O3来表示其中的铁），后来便沉积下来形成铁矿；该反应的另一种反应物是CO2，反应后CO2转变成有机物（用甲醛：CH2O表示）。

这两则科普信息分别介绍了人体内和海水中的亚铁离子与铁离子（或者铁的高价化合物）相互转化的事实、方法和途径。这说明亚铁离子具有______性，铁离子具有______性。（1）中的维生素C是______剂，（2）中的CO2是______剂。

完成此题的过程中，学生不仅学会从题中获取有用信息，并会运用已学知识加工信息解决问题，同时扩大了学生的知识面。

综上所述，在“活动单导学模式”下的化学教学中紧扣活动的几个环节来培养学生信息能力，使信息能力的培养贯穿于日常教学过程中，无论从目前高考还是学生长远发展的角度看，都具有重要的实践意义。