PBL教学法在呼吸内科教学中的尝试

皮令阁

（开封大学医学部，河南 开封 475000）

PBL教学法在呼吸内科教学中的尝试

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目的 探讨PBL教学法在呼吸内科教学中的应用。方法 将2010级临床医学专业两个班随机分为实验组和对照组，分别采用PBL和LBL教学法，比较其教学效果。结果 两组比较，基础理论等客观题成绩无显著性差异（P＞0.05），病例分析等主观题成绩实验组明显高于对照组（P＜0.05）。结论 PBL教学法适用于呼吸内科教学。

PBL教学法；呼吸内科；临床医学专业

PBL即以问题为基础的学习。它与传统的LBL教学法相比，打破了学科间的界限，具有以病人疾病问题为基础，以学生为中心、教师为引导、学生自主学习为主的教学特点。这种教学方法对培养学生的创新能力，提高其解决问题能力及发掘教师自身创造能力大有裨益。PBL教学法改变了以往以教科书为主要内容的学习，而是以“发展知识的运用能力”为目标，利用教科书及其他教学资源来解决问题。在教学过程中，学生是主体，教师是促进学生学习的引导者。将PBL教学法引入临床教学领域，有着无可比拟的优势和广阔的发展前景。笔者在呼吸系统疾病教学中采用PBL教学法，取得了较好的效果。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机选取我校2010级临床医学专业两个班，分为实验组和对照组。实验组54人，对照组52人，分别实施PBL、LBL教学法。两组学生平均年龄、男女比例、基础课学习成绩、入学成绩无明显差异。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 采用传统的LBL教学法。

1.2.2 实验组 采取PBL教学法。（1）确定呼吸系统疾病的教学内容，提出学生自学讨论的具体问题：本系统希望学生掌握的重点，呼吸系统常见症状、慢性支气管炎、肺心病、支气管哮喘、肺炎、肺结核和慢性呼吸衰竭等疾病的概念、临床特点、诊断依据和治疗要点。先对这些内容、学习步骤和要求做大概的讲解，使学生有一个总体印象，并明确学习目标；同时根据每一种病的特点，在其他学科教师的配合下，将解剖学、生理学、病理学等医学基础知识、人文科学知识和临床专科知识有机结合起来，设计出紧扣教学大纲、涵盖学习内容、具有灵活性和启发性的问题。（2）精选病例，确定学习内容。根据每一种疾病选择典型病例，总结出其临床特点、辅助检查结果、诊断标准和临床治疗要点。（3）设疑导学。鼓励学生利用多种学习资源解决问题：教师将相关的问题，如病人目前的临床症状、体征、辅助检查结果、并发症、诊断标准和治疗要点等印发给学生，同时将与这些问题有关的参考资料、文献提供给学生，并指导学生充分利用图书馆和网络查找相关资料解决学习中的问题。这样学生通过识别问题、分析问题、查找资料、解决问题等过程灵活掌握相关的基础理论和临床知识。（4）分组分工。教师将学生随机分组，每组8～10人，并配备一名辅导教师。讨论在小组成员充分自学、广泛查阅相关资料及小组充分交流的基础上展开。讨论时每个小组指定一名主持人，围绕指定的病例进行陈述，重点是出示病例的临床特点、医疗诊断、诊断依据、治疗要点及依据，其他成员随时补充和纠正并做好记录，对分歧较大的疑点问题可以争论并陈述理由，这样不仅提高了学生的学习兴趣，同时增加了探究气氛，引发多角度思维，使知识得到巩固和深化。指导教师要对这些疑难问题进行点拨，力求完美解决问题。（5）教师总结归纳。教师将每组学生的讨论结果汇总，总结解决问题的思路、方法，分析学生在学习过程中出现的问题，提出改进意见，归纳得出正确的结论。在总结过程中，需再次强化需要掌握的知识点，让学生在解决问题的过程中，掌握正确的临床思维方法和推理方法。

1.3 效果评估

课程结束后采用考教分离方法，统一命题考试，对成绩进行分析比较，并对学生进行问卷调查。

1.4 统计学方法

采用SPSS 13.0软件分析，两组考试成绩比较采用t检验，问卷结果采用χ2检验，P＜0.05有显著性差异。

2 结果

两组学生基础理论成绩比较无显著性差异（P＞0.05），组间病例分析客观题成绩也无显著性差异（P＞0.05），但实验组病例分析主观题成绩明显高于对照组（P＜0.05，见表1）。对实验组学生进行的问卷调查结果见表2。

表1 两组考试成绩比较（±s，分）

表1 两组考试成绩比较（±s，分）

注：与实验组比较，*P＜0.05

组别 n 基础理论 病例分析客观题 病例分析主观题5452实验组对照组44.18±7.8943.26±7.6221.45±4.56 22.28±7.3820.57±5.24 15.67±2.46*

表2 实验组学生问卷调查结果[n（%）]

3 讨论

PBL教学法在全球医学教育领域已得到广泛关注，目前有近百所医学院校采用了PBL或改良的PBL教学模式[1]。本研究结果提示PBL和LBL教学法对学生基础理论掌握的影响是一样的。实验组的病例分析主观题成绩明显高于对照组，说明PBL教学法在提高分析问题、解决问题能力上优于LBL。在LBL教学法中，教师是主体，知识的流动是单向性的。PBL教学法改变了传统的以教师为中心的模式，适用于呼吸内科这种实践性较强的学科。以学生主动学习为主是PBL与LBL的根本区别所在[2]。

通过学生座谈会和问卷调查显示，学生对该部分教学内容和PBL教学法很感兴趣，感兴趣和不感兴趣的比例分别是40%、56%和4%，与国内的相关报道相似[3]。学生普遍反映，PBL教学法能提高学习兴趣，使他们积极参与，相互交流，能学到更多的知识且印象深刻，从而提高临床工作能力；教师给学生的感觉是平等的，易于交流，增进了师生之间及学生之间的感情。带教教师感觉教学气氛较以前（LBL教学模式）明显轻松、活跃，师生交流积极；教师可及时发现学生学习中遇到的问题并给予帮助。PBL教学法对教师素质也有较高的要求，除了要求具有多学科的知识、丰富的临床经验、充分的备课外，还应掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。因此，PBL教学法可促进教师教学技巧和临床工作水平的全面提高。

总之，逐步扩大PBL教学法的使用范围和比例，能更有效地激发学生的学习兴趣，培养其思维能力，提高分析能力和学习效率[4]，这对建立较全面的多维知识体系，培养高素质的医学人才具有重要意义。

[1]Epstein R J.Learning from the problems of problem-based learning[J].BMC Med Educ，2004，4（1）:45～46.

[2]汤丰林，申继亮．基于问题的学习与我国的教育现实[J]．比较教育研究，2005，21（1）：73～77．

[3]寇小格，李平法，张忠新，等．PBL教学法在肿瘤标志物教学中的应用[J]．吉林医学，2010，31（23）：4004.

[4]段红，沈宜，姚欣．PBL教学法在病理生理学教学中应用的问卷调查[J]．医学教育探索，2007，6（12）：1182～1186．

G 424.1

B

1671-1246（2012）17-0079-02