中国农村教师专业知识：问题分析与解决策略——以中国东北地区Y县小学语文教师为调查对象

李 广，朴方旭

（1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 1300242.承德市宽城区满族自治县第一中学，河北 承德 067000）

教师专业知识是教师教学活动顺利进行的根基。以往关于教师专业知识的认识，部分人局限于学科知识、学科技能知识等方面。从某种程度上，这样的认识限制了教师专业的发展。自美国研究者舒尔曼[1]4-14关于教师专业的研究，打破了以往教师专业知识研究的局限，使教师专业知识的研究逐步成为教师教育领域研究的焦点与热点。基于我国教师教育的实际现状，特别是农村师资短缺、专业知识匮乏等诸多方面的“实然”状态，针对农村教师专业知识来源、教师专业知识水平、教师专业知识困惑等方面进行的实然研究，成为当前农村教师专业发展的“应然”诉求。

一、调查设计

（一）调查内容

为了获取教师专业知识的来源与发展水平的“实然”状况，本研究借鉴美国研究者舒尔曼[1]4-14及国内影响较大的林崇德、申继亮[2]等对教师专业知识结构的研究，并参照由东北师范大学马云鹏教授主持的教育部师范教育司专项课题（教师司[2008]23号）研究成果，确定了小学语文教师专业知识基本结构，即包含本体性知识（即学科内容知识）、条件性知识（包含教育了理论知识、课程知识）、教学性知识（即学科教学知识）（如图1所示）。基于该结构，本研究的调查的内容包括：农村教师专业知识来源调查；农村教师专业知识水平测查（教育理论知识、课程知识、学科内容知识和学科教学知识）；农村教师专业知识发展困惑及解决策略的意见调查。

图1 教师专业知识的基本结构

（二）调查对象

本研究以东北地区Y县的农村小学语文教师为研究对象，涵盖Y县的11个乡镇。采取集中测查的方式，共发放问卷150份，回收135份，有效问卷122份。同时，访谈7名经验丰富的农村小学语文教师（以10年以上教龄为参照标准）。

（三）调查工具

本研究借鉴并修订教育部师范教育司专项课题（教师司[2008]23号）研究成果——《小学语文教师专业知识调查问卷》，问卷设计除了指导语和个人基本信息，共包含三部分。访谈提纲主要围绕一线教师对专业知识的整体认识、课堂教学中知识的运用及教师培训等方面进行设计。本研究使用软件SPSS11.5for Windows和Excel进行数据录入、管理与分析。

二、调查结果分析

（一）农村语文教师专业知识来源状况

本研究参照范良火《教师教学知识发展研究》[3]的相关成果，对Y县农村小学语文教师专业知识获取途径进行了调查。结果显示：职前教师知识获取途径主要来自师范大学的语文专业课、教法课、教育实习、微格教学等方面。职后教师主要通过学历补偿教育、在职培训、教学经验与反思、教学观摩、和同事的日常交流、阅读专业书刊获取。

图2 语文教师专业知识获取途径

图3 教龄与教师专业知识之间的关系

从调查问卷样本的占有率来看，数据图2显示：语文专业课约占57.4%，语文教法课约占54.6%，见习和实习约占58.2%，微格教学法约占32.8%，其他约占8.2%；从调查可以分析出，农村语文教师专业知识的多来源于学生时代师范培养课程，而后续的教学实践也成为教师专业知识来源重要渠道。且知识的来源呈现多元性、实践性与理论性的统一。职前与职后的教师专业知识来源有明显的差异，同时，也反映了农村语文教师专业知识来源的不足与匮乏。

（二）农村语文教师专业知识水平状况及问题分析

1.农村小学语文教师专业知识的整体状况

农村小学语文教师专业知识整体水平很低，总平均分低于及格分；教育理论知识和学科内容知识状况要好于课程知识与学科教学知识，前两者知识水平基本合格，后两者未达教学基本要求；农村教师专业知识水平高低的差距非差显著。如表1所示，

表1 东北Y县农村小学语文教师专业知识整体状况

从整体分布来看，具有明显的差异性，分布不均衡；对知识的获取也具有明显的差异性。同时，也反映了我国长期以来对于学科知识的重视，对教师的专业知识其他方面重视程度不够。

2.教龄、学历与教师专业知识的关系分析

教龄与教师专业知识关系：调查分析得知，教龄在1—3年的教师与教龄在18年以上的教师在专业知识总得分上差异性十分显著（P＝0.000＜0.01），教龄在18年以上的教师与教龄在13—15年的教师在专业知识总分上差异性十分显著（P＝0.006＜0.01），同时与教龄在10-12年的教师在专业知识总分上表现显著差异（P＝0.014＜0.05）。其他教龄段组的教师在专业知识总分上没有显著差异。教师专业知识的发展在教龄的不同期，有不同程度的起伏与变化，有明显的不稳定性（如图3所示）。

第一学历与教师专业知识关系：第一学历越高，教师专业知识水平越高；中专教师与大专教师的专业知识差异不显著（P＝0.068＞0.05），大专与本科教师的专业知识差异性也不显著（P＝0.515＞0.05），而中专教师与本科教师的专业知识存在显著的差异性（P＝0.028＜0.05）（如表2所示）。

表2 不同学历教师的专业知识水平

从调查的分析得知，学历的高低程度影响教师专业知识的水平，且呈现学历越高，教师专业水平越高的趋势。该县农村语文教师的学历多集中于中专与本科之间，且高学历较少，曲线走势呈下降趋势，可见，该县语文教师整体的专业知识水平不容乐观。

分析表明，该县农村小学语文教师的专业知识的发展遇到了发展的困境与瓶颈。首先，教师对专业知识构成认识偏颇。个人知识、缄默知识等词汇作为“个性化教育”的产物，逐渐成为当前教师专业知识的重要组成部分，然而被调查的教师仍然将专业知识等同于学科知识。其次，教师专业知识获取时空有限。调查发现，农村小学教师工作繁重，学习时间不充沛；教师培训机会有限；同时，在获取专业知识方式、财力、学校支持等方面都会受到阻碍。教师专业知识的发展在时间与空间上，都无法进行发展。再次，教师专业知识供给与需求相矛盾。若将师范大学和培训机构视为教师专业知识的供给者，一线教师则为知识的需求者，供给者向教师所提供的知识更多偏向理论知识，而需求者在有限时机里，希望从供给者那获得立竿见影的教学实践知识，结果往往事与愿违。最后，教师专业知识发展停滞不前。15年以上教龄的教师专业知识发展虽然趋向稳定，但开始呈现下降趋势，18年以上的教师专业知识发展甚至出现倒退现象。

3.农村小学语文教师专业知识的具体状况

结合图3四种知识的曲线趋势来看，教师知识来源与知识水平的现状不容乐观，教师知识来源不足，知识发展水平有下降趋势。本研究将基于教育理论知识、课程知识、学科内容知识和学科教学知识四种知识，对该县农村语文教师的问题进行深度解析。

教育理论知识薄弱，科研知识匮乏。教育理论知识整体水平基本合格，总平均分高于及格分；随着教龄的增加，教龄在1-6年和10-15年的教师教育理论知识水平不断提高，6-10年和15年以上教龄的教师教育理论知识水平逐渐下降；整体上，教育理论知识发展呈下降趋势。从数据分析得知，该县农村小学语文教师存在：（1）语文教育理论知识薄弱。农村教师对新课程的基本理念能够掌握，但是深入语文学科，他们的语文教育理论知识掌握不好；（2）科研知识匮乏。农村教师除了教研组活动外，教师的个人研究很少，并缺乏研究指导。

学科知识不扎实，知识视野狭窄。从调查数据分得知，该县农村语文教师课程知识整体水平较低，总平均分低于及格分；教师课程知识水平高低分的差距显著；各个教龄段教师的课程知识都不及格，教龄在10—15年教师的课程知识水平最高，在6—9年课程知识水平最低；教龄在4—6年教师课程知识水平明显下降，直到教龄达到10年以上，课程知识有所提高，但是18年以上的教师课程知识水平仍然低于其他各教龄段教师（4—6年教龄段除外）。从而得知其问题表现在：第一，基础知识不扎实。比如问卷中对词语理解、成语的考查，答对人数不到一半，教师的书写也很不规范。第二，知识视野不广阔。问卷调查显示，在对中外、古今文学常识测查，有近30%的教师存在问题。

课程知识理解概而不全，课程理解的停而不前。从数据分析得知，该县语文教师学科内容知识整体水平合格，是四种知识得分情况最好的；各个教龄段教师学科内容知识都合格，均在平均知识水平以上。但教龄在9年以下教师学科内容知识水平明显下降，直到教龄达到10年，学科内容知识缓慢提高，教龄在18年以上教师科学内容知识水平再次下降，并下降幅度较大。从数据分析可得知，农村语文教师学科内容知识存在：课程理解概而不祥。课程知识总平均分较低，访谈中了解到教师对其掌握不深；对课标中新增知识不熟悉。如口语交际是语文课标新增内容，但调查发现教师对新课标的内容掌握并不准确等方面的问题。

学科教学知识墨守成规，不思改变。学科教学知识在四种知识中得分最差，整体水平很低；教龄在1—6教师学科教学知识水平明显下降，但随着教龄的增长，学科教学知识水平逐渐提高并趋向稳定；根据卷面反馈，1—3年教师学科教学知识得分最高，教学中能够渗透新思想，运用新方法；绝大部分教师仍然墨守成规。结合部分教师的访谈而得知，该县农村小学语文教师学科教学知识在某一时期并无明显变化，部分教师专业知识在获得一定增长后，存在满于现状、不求变化的现象。学科教学知识一般表现为教师“怎么教”“怎么做”。从问卷反馈看，绝大部分教师对问题的回答是“答非所问”，访谈中也发现，一些教师对自己在课堂上学生发生异议问题的处理上，往往不知如何去有效指导而简单化处理。

三、中国农村语文教师专业发展的解决策略

（一）建构与完善符合农村教师教育与教师专业发展的新模式

为教师专业知识的发展提供发展的策略，应建构较为有效的发展模式。以东北师范大学基于多年的探索与实践，而创造性的提出了“师范大学-地方政府-中小学校合作”即U-G-S合作教师教育教师培养新模式；本模式建立教师教育创新东北实验区。以东北师大→实验区→东北师大的循环互助方式，多渠道为实验区基础教育发展服务，为首届免费师范生创造优良的实习条件。规模上，与东北三省的23个县（市）和105所中小学达成协议，形成了多功能综合性实验区；成效上，提高了师范生的教育教学实践能力和学科教师的教学实践指导能力和科研能力；推动了实验区的教师专业发展，提高了实验区教师培训机构的教育能力。从当前的探索与实践来看，东北师范大学的教师教育改革模式，为教师专业知识的发展提供了可践行、可操作的实践模式。同时，也为我国教师教育改革的模式提供了可借鉴的经验。

（二）创建与完善农村教师专业知识标准，实施多元化的教师评价形式

为有效地促进农村语文教师专业知识的发展与完善，国家应给予良好的国家环境即创建与完善有利于农村语文教师专业知识发展的环境。首先，在教师专业知识标准化方面，我国的《教师职业资格认证》虽然为教师专业发展提供了可参照标准，但缺乏实施的可操作性。因此，国家应保障教师专业知识标准化尽快出台。其次，在教师评价机制方面，为了贯彻教师评价机制有效实施，对教师专业知识评价应尽量做到评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样等。但近些年随着教育的不断扩招，师范生的培养和教师培训效果不尽如人意，东北师大创新U-G-S教师培养模式，有效地解决这两大问题。

（三）建构适合农村教师专业发展的“校与校”、“师与师”合作交流有效平台

为了促进农村语文教师的专业知识发展，学校应该给予适合农村教师专业发展的“校与校”、“师与师”合作交流有效平台。首先，在条件保障方面，学校应减轻教师工作负担，从体力、时间上保障教师轻松愉悦的学习；并给予充分学习与发展的时间与空间，并提供积极的环境支撑，使教师有良好的教学探索与研究的空间。其次，校本培训方面，学校应根据实际情况，创新多样化校本培训，例如专家引领式、主题汇报式、集体讨论式、课例分析式等形式。再次，合作发展方面，学校有责任和义务帮助教师谋发展，如UGS教师培养模式，与大学全面合作共同谋发展；除此之外，还可与同等地位的其他学校合作，构建校与校、师与师合作交流的平台，取长补短，共同发展。

（四）建构农村教师专业知识的学习共同体，不断提升教师自我反思能力

为教师自我反思能力的提升，提供成长的载体即专业知识的学习共同体。从教师专业发展的主体性层面来讲，要保障教师主体地位，创建知识学习共同体，提升反思能力。首先，要保障教师在知识发展中的主体地位。教师不仅是知识的学习者，也是知识的建构者，要增强教师在知识选择、知识运用方面的选择权与决定权；同时尊重教师的个体差异，为培养不同风格的教师创造有利条件。其次，鼓励教师多形式的自我反思，提升教师自我反思能力。如撰写生活史、教学日志、课后总结与札记，也可以运用网络资源撰写博客、分享日志等形式践行。再次，采用多样化教师培训形式，如参与式培训、案例式培训、研究式培训等。最后，构建教师专业知识学习共同体。鼓励教师之间多对话、多交流，多借鉴，促进教师专业知识的整体发展。与名师对话、与同事交流是有效提高教师专业知识的两种方式。

总之，该县农村教师教育发展面临着严峻的问题，也反映了当前中国农村教师专业发展的新挑战。我们应秉承传统的实践与理论的探索经验，不断的创新教师教育发展模式。为教师的专业知识的发展提供良好的国家环境、学校环境、自我反思的环境，同时也需要有较为可行的实践模式。教师只有具备完善的知识结构，实现本学科的专业知识的有效整合，才能充分体现教师教育教学的艺术性和科学性，才会产生良好的教学效果[4]。因此，无论是国家层面、学校层面，还是教师自我发展层面都需要不断的进行创新与探索，以促进我国农村语文教师专业知识的不断发展。为我国农村的教育提供良好的师资，从而，繁荣我国的农村教师教育事业。

[1]Shuhnan L.S.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）.

[2]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12-17.

[3]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：40-50.

[4]周奇.新世纪教师专业素质初探[J].教育探索，2001（1）：46-47.