师范生教育技术能力发展要素及路径分析

杨 宁，包正委，徐继红

（1.东北师范大学 信息技术教育研究所，吉林 长春 130024；2.福建师范大学 教育学院，福建 福州 350007；3.内蒙古师范大学 传媒学院，内蒙古 呼和浩特 010022）

教师的教育技术能力越来越成为推动教师专业发展的核心动力。然而，在职中小学教师的教育技术能力培训的效果不禁令人唏嘘，“信息技术对教育产生革命性影响”[1]的教育信息化理想境界并未如期而至。为此，作为教师教育者的我们开始从教师终身学习和教师教育一体化的角度重新思考教师的教育技术能力发展，认为师范生的教育技术能力培养应被纳入到教师教育技术能力发展的体系中。我们试图改变“以《现代教育技术》一门课程作为师范生教育技术能力发展的唯一途径”的单一模式，重新构建面向教师教育一体化的师范生教育技术能力发展的课程体系。

一、研究基础

（一）教师专业能力新视野

近年来，教师能力结构发生了新的变化。第一，终身学习要求教师学习力的提升[2]，信息时代的到来促使教师必须提升以信息素养为基础的学习力。第二，新课改背景下教师必须具备的课程设计与开发能力、教学资源与环境的整合能力，以及教学方法的创新能力等[3，4]无一不对教师的系统化教学设计能力提出了新的、更高的要求。第三，教师领导力备受关注，以教师创新力、研究力为基础的个人专业魅力是教师领导力的必备条件之一[5]。教师的教育技术能力作为教师专业能力的重要组成部分，其能力范畴也相应地蕴涵着技术学习力、技术创新力和技术领导力。

（二）国际教师教育技术能力发展新视野

综观世界发达国家现行的教师教育技术能力标准，我们发现“促进学习”、“教师共同发展”和“技术的创新应用”成为当今世界发达国家教师技术能力标准中的核心关键词。与国际教师技术能力标准[6-9]相比，我国的《标准》[10]在教师作为协作学习者、创造性地应用技术促进学生学习，以及教师作为领导者发挥技术领导力，引领教师共同发展等方面，都亟待填补空白。

（三）教师TPACK知识框架

教师TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，技术融入的学科教学知识）研究受到广泛关注。教师TPACK知识是技术知识、学科知识和教学知识之间的复杂互动[11]。能力以知识为基础，能力的形成过程与知识的积累密不可分。因此，我们认为在形成师范生技术融入环境下的学科教学设计与实施能力的过程中，应该以提高师范生的一般信息素养、学科与技术互动理解力和一般教育技术能力为基础，进而促进师范生的技术融入环境下的学科教学能力。

二、理论假设

综合上述研究基础，我们的理论假设是：师范生的教育技术能力发展应面向未来专业发展，以教师的教育技术能力构成为框架，综合发展一般信息素养、技术融入的一般教学系统设计能力、技术融入的学科教学整合和创新能力，以及以教育技术应用研究能力为核心的技术领导力。其中，技术融入的一般教学系统设计能力是指理解技术在教育中的价值、功能及其适用性，并能设计技术融入授导型教学和技术融入的探究型教学。技术领导力在师范生阶段主要表现为教育技术应用的研究和建模能力。在发展过程中，师范生首先需要具备一般信息素养，在信息素养得到较大提升后，熟悉技术与教育的关系和技术融入的一般教学设计过程与方法，进而与学科内容相融合，提升技术融入的学科教学设计与实施能力，并在技术融入的学科教学实践与反思中提升教育技术应用的研究与建模能力。因此，本研究所绘制的理论假设模型如图1所示。

图1 师范生教育技术能力发展路径的理论假设模型

三、研究设计与实施

（一）分析调查样本

调查选取了三所分布在东部和西部的省属师范院校的师范生作为调查对象，东部院校2所，西部院校1所。共发放师范生调查问卷3520份，回收问卷2911份，其中有效问卷共2191份，有效回收率62.24%。三所学校的样本量都超过了结构方程模型分析所需要的最低样本要求（N＝200），回收率均达到80%以上。

1.样本数据的质量分析

在调查中，被试的部分数据可能因种种原因而缺失。在判定问卷有效性的问题上，我们采取列删法，即只有当涉及教育技术各要素指标的题目全部作答的问卷才被视为有效问卷。其他涉及自然信息和半开放的题目不在有效问卷判定范围内。

2.样本基本情况

样本涉及三所全日制本科师范院校中一至四年级四个专业教育类别的师范生共2191人，具体情况如表1所示。整体而言，各个专业类别的样本分布和各个年级的样本分布都较为均匀。

表1 三校样本总体情况（专业—年级分布）

（二）研究过程与方法

本研究涉及的样本数据分两个阶段进行分析：第一阶段是对量表的信效度进行分析，对量表结构效度的分析同时也得出了师范生教育技术能力构成要素的研究结果；第二阶段的研究主要采用路径分析方法，验证师范生教育技术能力发展的理论假设模型的拟合度。

1.量表的设计

量表的设计与开发由项目组成员共同参与，自行编制。师范生教育技术能力表现量表（ETS）的构建主要参考了Schmidt等人[12]的教师TPACK调查量表，结合前述研究基础和理论假设对TPACK量表做了修正，增加了信息素养和技术融入的学科教学能力的相关题目。量表共38题，统一采用李克特5点量表设计，“1”—“5”分别代表：“完全不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”和“完全同意”。

2.量表的项目分析

2011年4月，项目组采用问卷初稿对随机抽取的209名某东部地区师范大学师范生做了一次预调查。预调查之后，在利用SPSS11.5做项目分析时，发现有关信息伦理道德的题目在教师教育技术能力的表现中关系不大。其中，T103（“我会根据需要不断学习新技术”）、T113（“我可以自觉地遵守信息法律、法规和伦理道德。”）和T114（“我能够确保安全、健康地使用互联网。”）三个题目的得分与总分的相关较低（r103＝0.3677，r113＝0.2213，r114＝0.3480），其他题目与总分的相关系数均在0.50—0.75之间。在删除这三项之后量表整体的Cronbach's Alpha系数提高，从原来的0.9594提升为0.9614。因此，我们决定删除这三个题项，构成正式量表，共35题。

3.数据分析过程

数据主要通过SPSS 11.5和AMOS 7.0进行统计分析。利用SPSS11.5对量表进行项目分析和探索性因素分析，利用AMOS7.0对ETS量表做验证性因素分析，在确保量表结构效度后，再做路径分析。

四、研究结果

（一）因素分析结果

由于我们对原有的TPACK量表做了修改，因此有必要重新通过因素分析验证量表的信效度。因素分析主要经过两个步骤：一是探索性因素分析阶段；二是验证性因素分析阶段。

1.探索性因素分析（EFA）

因素分析结果与原有量表的设计结构有些差异，根据因素分析结果我们对这六个因素重新命名。六因素F1—F6分别代表：

F1：师范生技术融入的学科教学整合、创新与建模能力（15题）：既包括授导型的学科教学表现（题目T124—T128），也包括建构主义理论指导下的探究型的学科教学表现（题目T129—T135）。有关教育技术领导力的相关题目T136—T138也在这个因素范围内。

F2：师范生技术融入的一般教学技能（5题）；

F3：师范生计算机和网络基本应用（5题）；

F4：师范生效能工具（Office组件：Word、PowerPoint、Excel）应用技能（3题）；

F5：师范生学科内容与技术融合的知识（4题）；

F6：师范生信息获取能力（3题）。

图2 因素分析之后的KMO和Bartlett's球形检验结果

2.验证性因素分析（CFA）

验证性因子分析可以检验量表的结构效度，验证探索性因素分析结果的正确性、简洁性。研究采用最大似然法（ML）对数据进行估计。从参数估计结果的报表数据可以得知，所有的参数值均达显著，因素载荷以t109的0.823最高，t107的0.557最低。显示所提出的师范生教育技术能力表现的理论模型良好。在模型拟合度方面，如表2所示，CFI、RMR和RMSEA都达到理想状态，说明初始模型的拟合度尚可，表明量表具有较好的结构效度。

表2 模型拟合度指数报表

（二）信度分析结果

通过信度分析，ETS量表中F1—F6各子量表的Cronbach's Alpha系数均在0.75以上，ETS量表整体的内部一致性系数达到0.95。表明量表的各个组成部分都有较好的内部一致性，所有子量表与整体量表信度都比较理想。

（三）路径分析

1.模型界定

经过探索性因素分析，信息素养具体表现为师范生拥有的计算机和网络基本应用技能（F3）、效能工具应用技能（F4）和信息获取能力（F6）。因此，在利用AMOS 7.0绘制理论模型时，在F1-F6变量的基础上，我们增加了一个潜在变量V1（信息素养变量），V1由测量变量F3，F4和F6影响。模型中，测量变量由构成F1-F6各因素的题目总和构成，总分值越大，说明师范生在某一变量上的表现越好。AMOS7.0绘制的路径图如图3所示。

图3 AMOS7.0绘制的理论假设模型

2.参数估计结果

最大似然法（ML）估计值显示，所有变量的结构参数均达显著（P＜0.001），说明该模型假设中所有路径均成立。标准化回归系数如表3所示。

表3 路径系数估计

3.模型拟合度检验

模型拟合的主要评价指标如表4所示，尽管卡方自由度比大于5，超出了理想范围，但从模型拟合度的其他主要指标来看，该模型的拟合程度良好。修正后的模型如图4所示。

表4 路径分析后各项拟合度指数

图4 师范生教育技术能力发展路径图

五、研究结论

（一）师范生的教育技术能力发展核心

将探索性因素分析结果与理论假设相对比，本研究从实证角度证实了师范生的教育技术能力发展核心是一般信息素养、技术融入的一般教学设计能力和技术融入的学科教学能力。其中，信息素养以计算机和网络技术基础应用、效能工具应用和信息获取素养的提升为主。而技术融入的学科教学能力则以学科内容和技术融入的关系理解，以及技术融入的学科教学整合、创新与建模能力为主。

（二）师范生的教育技术能力发展课程体系构建

本研究的路径分析结果表明，师范生的技术融入的学科教学整合、创新与建模能力以师范生的一般信息素养、技术融入的一般教学设计能力和师范生对学科与技术互动融合的关系理解为前提。在师范生的教育技术能力发展过程中，需要以信息素养发展为基础，在对学科与技术互动关系的理解后，融入一般教学设计过程与方法的学习，才能最终提高技术融入的学科教学整合、创新和建模能力。《现代教育技术》课程作为提升师范生技术融入的一般教学设计能力的主要途径，只是师范生教育技术能力发展过程中的一个中间环节，而非全部。在构建师范生教育技术能力发展的系列课程时，需要以“《信息文化基础》-《学科信息素养》-《现代教育技术》”的课程序列分别提升师范生的一般信息素养、学科信息素养和技术融入的一般教学设计能力。

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[12]Schmidt，D.A.，Baran，E.，Thompson，A.D.，Mishra，P.，Koehler，M.J.，＆ Shin，T.S.Technological pedagogical content knowledge（TPACK）：The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers[J].Journal of Research on Technology in Education，2008，42（2）：123-149.