法学课堂讨论教学的组织实施研究

邓江凌

(重庆文理学院公共管理学院，重庆 402160)

我国传统的法学教学方法注重对法律概念、法律原则、法律规则等的讲授，以教师为中心的灌输式教学占据了主导地位。随着社会发展对法律需求的不断增强和我国法学教育的不断进步，那种单调、冷峻的理论框架和学院式的教学方法越来越不适应丰富多变的法律实践及其对应用型法律人才的需求。从素质教育出发，法学课堂教学方法的改革必须贯彻思想性、知识性和实践性相结合的指导思想，改革的主要任务应是促进讲授式、灌输式教学方法转向讨论式、启发式教学方法。课堂讨论教学作为一种新的教学模式，不仅能够启发学生的思维，培养其创新能力，还能够改变学生被动学习、消极接受的局面，使学生形成主动学习、合作研究的学习习惯，提高学习效率。因此，讨论式教学方法在我国目前的法学教学改革中受到了特别的关注。

一、法学课堂讨论教学的涵义界定

根据情境认知论的观点，讨论并不是简单的一问一答，而是一个积极构建理解的沟通过程和社会过程［1］。法学课堂讨论教学是一种利用讨论形式来组织实施法学课堂教学活动，即由法学教师或学生提出疑难问题，然后由教师组织学生进行全班讨论或分组讨论，最后得出合理结论的方法。这种教学方法具有很强的互动性、思辨性和对抗性，其中，教师不是以一位全能、先知、果断的“圣人”身份，而是以一位普通的“领路人”身份，把学生们带到路口，让学生们自己去寻找解决问题之道，以此共同推进法学课堂教学。

最早对“讨论式教学”进行研究且作了系统论述的是美国教育学家斯蒂芬·布鲁克菲尔德(Stephen D．Brookfield)和斯蒂芬·普瑞斯基尔(Stephen Preskill)。他们认为，通过对话和各自阐述理由进行充分讨论，是21世纪教育所需要的一种重要手段［2］。法学课堂讨论实际上是一个对话和沟通的过程，最理想的沟通形式应当是一种全通道式沟通(见图1)，即不但教师和学生之间有交流，学生相互之间也有交流。然而，如果缺乏有效的组织实施，这种沟通形式有可能变为轮式沟通(见图2)，即仅存在教师和学生之间的交流，而没有学生相互之间的交流。最令人沮丧的课堂讨论教学则是一种退化的轮式沟通(见图3)，它是一种单一的讲授式的课堂实践，即仅是教师在讲授，而没有学生的反馈。可见，法学课程要达到良好的教学效果，就应当努力使课堂讨论实现全通道式沟通，尽量避免出现退化的轮式沟通。

图1 全通道式沟通

图2 轮式沟通

图3 退化的轮式沟通

二、目前法学课堂讨论教学组织实施中存在的问题

(一)准备不充分

一些法学教师出于对课堂讨论的轻视，在课前不认真收集讨论素材，不认真拟定讨论主题、讨论形式、讨论步骤等，往往在上课过程中“临时起意”，突然插入讨论要素，使学生来不及作任何准备，陷入茫然失措的境地。在这些教师眼里，课堂讨论仅仅是课堂讲授的一种辅助方法，是可有可无的。他们作教学安排时要么不考虑课堂讨论的问题，要么把课堂讨论的比重压得很低。有的教师则把课堂讨论作为一种调剂，以缓解自己长时间讲课带来的疲劳，甚至以课堂讨论为名变相停课。由于课堂讨论准备不充分，学生心里没底，参与讨论的积极性必然不高，参与讨论的人数也必然有限，再加上个别学生利用小组讨论的机会“浑水摸鱼”，偷懒而过，结果导致课堂讨论的氛围严重不足，本应由全体学生参与的教学活动变成了少数人的“表演”，不能圆满地完成教学任务。

(二)针对性不强

法学课程知识体系庞杂，涉及的法学理论、法律法规、案例及相关社会科学知识众多，在法学课堂讨论中，如果没有精心的统筹、策划和方案拟定，学生讨论问题就会偏离中心，由一个主话题跳跃到另一个无关的话题，使得课堂讨论游离于目标之外，或使讨论流于形式，成为讲授方式的点缀，为讨论而讨论。学生表面上讨论得热热闹闹，但极容易陷入琐碎之中，一节课下来，学生虽然觉得轻松，却可能并没有多大收获，有的同学甚至是一头雾水。如果教师没有指导学生如何进行课堂讨论，学生就很难把握课堂讨论的针对性。这对教师及时掌握学生讨论反馈信息、适时给予一定指引、纠正学生不正确的思维方式、加强法学课堂教学质量管理提出了更高的要求。

(三)讨论形式单一

相当多的法学教师都只看到课堂讨论在巩固课堂讲授知识方面的作用，而忽视了课堂讨论在启迪学生思维、增强学生灵活运用知识解决实际问题的能力方面的重要作用，因而出现了法学课堂讨论安排的单一化和程式化，与课堂讨论的应然要求相去甚远。日常课堂中，最常见的讨论形式就是“小组讨论”和“生生讨论”。小组讨论可能很热闹，每个小组也可能形成统一的观点，但每个小组之间的观点则可能会有很大的差别，如果教师不能及时有效地加以引导、点拨、评论或总结，并在比较中拿出使学生信服的结论，课堂讨论的效果就会大打折扣。“生生讨论”同样如此，仅是学生的讨论难免局限于表面上的热闹和风光，若缺乏教师的点评、总结，这种讨论就显得既耗时间，又无意义。故此，对法学课堂讨论一方面需要加强教师的指引作用，另一方面需要补正、完善现有的讨论形式。

(四)知识系统性缺乏

在法学课堂讨论中，特别是在案例分析讨论中，学生对知识关注的重点往往集中于某些细节问题，例如对某个法律条款的适用是否恰当或对某个法学理论、法律条款的解释是否合理的问题，而很少考虑这些理论、条款在整个知识体系中的地位、作用和存在价值，很少有人能够做到以点带面，举一反三，把所讨论的问题放在整个知识架构中去分析研究并得出合理的、宽视域的结论。可见，学生从讨论中获得的知识是比较零散的，严重缺乏系统性。讨论之后，学生可能会记住某些观点，但如果没有教师的总结提炼和知识贯穿，学生对讨论所涉及的系统知识就不能准确、完全地掌握［3］。

(五)课堂纪律松弛

有的法学教师认为，课堂讨论主要是学生的事，应以学生为“主角”，故对课堂讨论的纪律管理松懈，对学生的要求远远不及课堂讲授时那么严格，因而在课堂讨论期间往往出现学生缺席、早退或迟到的情况。还有些学生视讨论为儿戏，对教师的课前安排不遵从、不准备，讨论发言时乱哄哄，随意而散漫，或做一些和课堂教学无关的事情。部分教师对学生这些行为既不加以提醒、纠正，也没有任何处罚措施，致使课堂讨论几乎沦为一个空架子，效果甚微。

(六)成绩评定过于随意

一般而言，学生在课堂讨论中的表现会被任课教师记入该生的平时成绩或期末成绩。但目前存在一个关键问题，全国大部分法学院系都缺乏对法学课堂讨论成绩的客观评价标准，教师在进行成绩评定时缺乏可操作性，很容易受到教师个人喜好的影响，形成先入为主。缺乏客观评价标准就很难保证成绩评定的公正性，学生参与课堂讨论的积极性就会受到挫伤，最终，课堂讨论再难以开展。

三、法学课堂讨论教学组织实施的合理操作

(一)做好讨论的准备工作

在进行法学课堂讨论之前，教师要做好细致充分的准备工作。首先，要写好课堂讨论的教案，对讨论教学过程有一个整体的设计，对讨论教学的所有环节有大体把握，并对教学过程中可能出现的问题有足够的心理准备。其次，要出好讨论题目。讨论题目应紧扣重难点，点明问题的实质，既能激发学生积极讨论，又不能过于简单，使学生失去讨论的兴趣。为了达到预期的讨论效果，教师在出好题目之后，应向学生交代一下教学要求，主要包括思考的角度、方法、内容的层次、关键点、讨论的形式和步骤等。再次，要向学生布置相关阅读任务，介绍文献资料的搜集方法，指导学生到图书馆或通过网络查找、阅读相关著作、期刊或其他资料，以便在课堂讨论中有一定的知识铺垫和理论基础。最后，要确定好分组原则，对人员进行合理分工，并做好确定发言人、下达课堂讨论任务书、制订评价表等工作。总之，教师应当考虑到课堂上可能出现的每一个细节，对发现的问题要及时处置，对发现的遗漏要及时补救。

(二)加强讨论的针对性

基于法律的实用性特征，法学课堂应当放手让学生去自主探索，提出他们自己的解决方案，教师仅在学生研讨出现困难时予以一定的引导，让学生自己重新进行思索定位，而不是由教师直接提供方向或结论［4］。但是，这并不和教师课前的精心统筹、策划和方案拟定相违背，也不和课堂讨论时教师的适当干预、纠偏相违背。为了使更多的学生加入到讨论行列中来，教师在课堂讨论前应充分考虑学生是否已掌握讨论题目可能涉及的知识和内容，学生能否利用已掌握的知识在讨论中得出结论。易言之，教师要在课堂讨论前做好合理的谋划，并提供足够的专业知识，搞好知识点之间的衔接，避免学生在讨论中盲目猜测。

在法学课堂讨论中，教师要仔细聆听学生的讨论内容并记下要点，确保讨论的问题切题。如果发现学生出现知识性、结论性、判断性的错误，教师不要立即给予否定性评价，而应以点拨为主，采用激励、暗示或提醒等方式，推动学生继续思考，使其自己去找出自己的错误，把改错的机会留给他自己。如果发现学生在讨论中被某个错误的信息困扰时，教师则应适时予以澄清和纠正。当课堂讨论因参与人少而出现“冷场”时，教师可临时转为“主角”身份，多说话、多提问来“煽场”，给讨论加温;反之，当课堂讨论“过热”时，教师可通过转移话题等方式防止讨论演变为激烈的争吵。如果课堂讨论没有争议点，众口一词，教师应打破僵局，另辟蹊径，引导学生从不同角度切入主题。此外，教师还要敏锐地捕捉新问题，使其成为新的兴奋点，将讨论不断引向深入［5］。

(三)丰富讨论形式

法学课堂讨论形式应遵循多样性的原则，既可以是共同论证，也可以是对抗式辩论;既可以是中心式讨论，也可以是板块式讨论;既可以是全程式讨论，也可以是课堂贯穿式讨论;既可以是补充性讨论，也可以是碰撞性讨论;既可以是小组讨论，也可以是全班讨论;既可以是生生讨论，也可以是师生讨论。这些形式概括起来，大体上有两种类型:一是对法学理论中的某些疑难问题、前沿问题开展的讨论，二是对既有的案例开展的讨论。

不管是何种形式的讨论，教师在课堂上都不应简单地将讨论题目的结论告诉学生，或是在告诉学生结论之后再举例说明，而应当从各种材料出发，适时适当地对学生加以引导、点拨，使学生自主思考问题并得出结论，即教师一般应当采用归纳式教学方法而非演绎式教学方法。在讨论结束时，教师应对整个讨论过程进行点评或总结，使学生不仅知其然也知其所以然，为其以后的法学课程学习奠定坚实的基础。

(四)改变知识碎片化格局

法学课堂讨论尤其是案例研讨容易导致学生知识碎片化，学生可能不再注重知识的整体，而仅关注与讨论题目有关的知识。为此，在法学课堂讨论中引导学生掌握结构化的知识就成为摆在法学教师面前的一项重要的任务。学生在懂得了知识的基本结构以后，不但能够比较容易地理解整个内容体系，加深对知识的记忆和掌握，也能够学会知识的融会贯通，客观上有利于教师在有限的课堂时间里把最核心的内容传授给学生，以提高课堂讨论教学的效率。

要改变学生知识碎片化的格局，首先要求在讨论题目的选择上应当具有关联性、整合性和开放性。所谓关联性，是指课堂讨论的题目应当是课堂教学的重点、难点和疑点;所谓整合性，是指该题目所涉及的内容是较为复杂的知识体系，学生只有在对各种知识进行整合后才能找到答案，而不是那些单一的、细枝末节的知识点;所谓开放性，是指该题目的答案往往不是唯一的，可以从多个方面进行论证和阐述，可能出现每一种观点都有其合理性的情况。其次，教师有必要对整个讨论过程进行总结提炼和知识贯穿，引导学生搞清楚各知识点之间的联系与区别，连接知识链条，将知识点重新编码、排序，使其由点到线、由线到面、由无序状态到系统化状态，以便于学生全面掌握所学知识。

(五)严明课堂纪律

无规矩不成方圆，法学课堂讨论教学效果的好坏与课堂纪律有着紧密的关系。如果法学课堂采用的是教师讲授的方式，无疑应以教师为“主角”，但如果采用的是课堂讨论的方式，则应以学生为“主角”，且课堂讨论对课堂纪律的要求比教师讲授更为严格，而不应是像实际上存在的那种相反状况。课堂讨论教学要求学生不仅要按时到课，还要认真准备，积极思考，踊跃发言。为此，课堂讨论必须严明纪律，教师应当仔细清查学生的出勤率，检查学生在讨论前准备的发言材料，记载参与课堂讨论的学生名单及发言的主要内容，对在课堂上学习态度不端正、违规乱纪的学生应及时提醒、制止或采取必要的处理措施。教师还应当评出课堂讨论表现的分数并将其载入平时成绩，以此作为期末综合成绩的构成部分。上述课堂纪律应在教师开课前就予以强调，以引起学生的重视。

(六)公正评定学生成绩

公正评定学生课堂讨论成绩不但能够提高教师的威信和地位，也能在很大程度上提高学生参与课堂讨论的积极性。为此，设计出一套符合法科学生实际的课堂讨论成绩评定标准就势在必行。在制订成绩评定标准时，应尽量做到合理、全面、客观、易于操作，将学生的学习态度、出勤率、发言次数、发言水平、团结协作精神等多方面内容纳入评价指标体系。此外，教师在采用成绩评定标准进行评价时，应尽量避免主观臆断、情绪化、个人偏好等不可测因素，必要时可考虑采用多个评委(如请其他法学教师或学生做评委)评价成绩的方式，通过集体的力量以达到抵消个人专断、追求最大公正的目的。

［1］ 杨翠蓉，张振新．论有效的课堂讨论［J］．全球教育展望，2005(5):56．

［2］ 布鲁克菲尔德，普瑞斯基尔．讨论式教学法:实现民主课堂的方法与技巧［M］．罗静褚，保堂，译．北京:中国轻工业出版社，2002．

［3］ 陈碧贤，略谈法理学课程中的讨论式教学［J］．广西政法管理干部学院学报，2007(4):125．

［4］ 王玲，陈翀．课堂讨论中教师的作用［J］．中国民族教育，2011(3):41．

［5］ 马特．讨论式教学在法学教育中的运用［J］．中国成人教育，2008(5):147．