“三进”“三出”相结合的教学改革理念探析——以《中国近现代史纲要》为例*

白文杰，马萍(五邑大学思政部，广东江门529020)

“三进”“三出”相结合的教学改革理念探析
——以《中国近现代史纲要》为例*

白文杰，马萍
(五邑大学思政部，广东江门529020)

为了配合“三进”“三出”相结合的实施“05”方案新体系的教学改革研究，我们在《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)课教学中进行了实验改革。实践证明，在“三进”“三出”相结合的教学改革理念的指导下，《纲要》课教学实效性得到了切实提高，达到了“三通”的教学改革目的和要求。

“三进”;“三出”;“三通”;教学理念;中国近现代史纲要

高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，是贯彻党的教育方针的主阵地，因此，如何推进高校思想政治理论课教学改革，不断增强其实效性，是思想政治理论课教师永恒的思考主题。“三进”“三出”相结合的实施“05”方案新体系的教学改革理念正是基于此提出的。“三进”和“三出”的内容分别指:进教材、进课堂、进头脑和出教材、出课堂、出头脑。“进教材”到“出教材”，是对教学内容的探索;“进课堂”到“出课堂”是对教学形式的研究，“进头脑”到“出头脑”是对教育成效的研究。从“三进”到“三出”，形成一个完整、系统的教育教学体系。不仅要“进得去”，还要“出得来”，要实现“三通”，即通教材、通课堂、通头脑，最终达到使学生“知、懂、信、行”的目的。

自“05方案”实施以来，《纲要》课在高校思想政治理论课教学中已经走过了近六年，本文结合教学实践，试图探讨“三进”“三出”相结合的教学改革理念在《纲要》课教学中的应用。

一、“三进”:教学理念的改革

围绕“进教材、进课堂、进头脑”的“三进”要求，我们制定了详细可行的教学方案。进课堂是“三进”的主渠道和中心环节，也是进入学生头脑的前提和关口。围绕进入课堂这一环节，我们着重解决“讲什么”“怎么讲”“谁来讲”三个问题。首先是“讲什么”，我们的原则是既要不脱离教材，又要不拘泥于教材，以专题教学形式为主，同时通过学生课外阅读拓展历史视野。在教研组深入探讨和调研学生实际的基础上，依据《纲要》课教材设计了八个教学专题。其次是“怎么讲”和“谁来讲”，这是方法，方法是否得当、有效，关系着“三进”的效果如何。我们的原则是充分发挥学生的主体性和教师的指导性作用，多方调动学生学习的积极性和参与性，通过讲(讲课)、论(讨论)、看(视频)、行、(参观)、思(思考)等环节，环环相扣，逐步深化，做到“进得去教材、进得去课堂、进得去头脑”。

第一，专题教学。《纲要》课教学重点是使学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”，围绕教学重点，牢牢把握中国近现代史的主题和主线的前提下，为了处理教材体系与教学体系以及教学课时和教学内容之间的矛盾，我们设计了八个教学专题:世界近代化的浪潮与中华民族的历史命运、从师夷到革命、新纪元的曙光、经济基础领域的社会革命、中华民族存亡继绝的殊死抗战、社会主义道路的选择、社会主义建设在探索中曲折发展、改革开放与现代化建设新局面。

第二，课外阅读。为了使学生更多的了解历史背景、开拓视野，我们制定了一个课外阅读计划。课外阅读书目包括:《天朝的崩溃》、《孙中山先生传》、《中共党史人物传》精选本、《抗日战争时期国民党正面战场》、《解放战争全纪录》。

第三，学生讲课。为了使学生对本课程有更多的关注、了解，鼓励学生主动学习，教师根据教学进度、教学实际与学生的要求设置了“鸦片战争前的中国与世界”和“明治维新与戊戌变法之比较”两个专题，让学生选择其中一个专题，分组查阅资料，准备多媒体课件，并推举一名学生上台讲课，同学进行讨论，再由教师加以评述、总结。

第四，课堂讨论。教师将根据教学计划和进度，指定问题让同学讨论，既能够深化对历史的认识，又能解答学生的疑惑。例如，“改革与革命”、“为什么说中国共产党执政是历史的选择，是人民的选择”这类同学既感兴趣又存有疑惑的问题。

第五，放映相关视频。为了避免教师一味讲授带来的枯燥乏味，根据教学需要精选一些视频如电视剧《走向共和》某些片段、电视政论片《复兴之路》、电视纪录片《百年中国》的相关内容等，以丰富教学内容，活跃课堂气氛。

第六，课外参观调查。本门课程是通过历史学习，达到了解国史、国情的目的，而只有了解乡情，才能了解国情，只有走近伟人，才能了解国史，为此，我们组织同学参观伟人故居和革命旧址或博物馆，并撰写调查报告。

二、“三出”:教学改革理念的检验

“进得去”，还要“出得来”，所以，最终要落脚在“三出”上，落实在学生的行为上。“三进”“三出”的教学改革理念在《纲要》课教学实践中取得了良好效果，不论是实验班学生自身，还是与对照班学生相比，在学习《纲要》课之后，其认知与行为都发生了明显进步。实践证明，实验班学生在“进教材、进课堂、进头脑”的基础上，基本实现“出教材、出课堂、出头脑”的目标，达到了“知、懂、信、行”的教学改革目的和要求。

第一，学生认知变化明显。学生访谈显示学习《纲要》课之后，不仅是对本门课程的认知，而且对自身的认知都发生了积极转变。从访谈中，我们可以看出学生对教学是比较满意的，也认为有时间完成课程教学任务，同时在不同程度上肯定了本门课的价值，尤其是在学习前后的对比中，学生用了较多的篇幅叙述了学习本课程后的收获和提高。他们大多承认自己以前不大重视;历史课程的学习，基础不太好，但通过学习，对“一些大的历史事件有了更详细的认识，而且也培养了自己对历史的兴趣，陶冶了自己，也丰富了自己!感觉收获还是挺多的”，“因为我感觉自己的知识面真的开阔了许多”，“对历史培养了一点兴趣!”“在大学里的现代史这门课中我真的收获够多的，特别是我们那一组做ppt时，由于一起讨论，一起搞，所以印象特别深刻!”“我们现在所学的近现代史纲要，活跃的课堂气氛，使我在快乐中轻松地掌握了一些历史知识，又找回了我以前丢失的历史知识!”还有一位同学从《纲要》课对他人生成长方面给与评价:“学习前我是一个很不成熟的男孩，遇到事情总是处理不好，特别是遇到自己来选择的时候，但是学习后我发现我了解历史之后对待现实中问题，有了自己的主见，而且变得很明智，很理智!真的感觉自己已经长大了!”

第二，学生行为进步显著。首先，从表1可以看出，实验班在学习《纲要》课前后，学生行为进步显著，除奖学金获得率因为学生此前来自于各地不同中学无法统计而与学习后无法形成一组数据外，其余六项指标均有不同程度的提高，说明学生在与课程相关度较高的学习积极性、政治进步、集体活动的参与度和回馈社会、关注其他群体等方面都有一定的进步和提高。

其次，表2显示，实验班学生行为表现总体上优于对照班。在七项指标中，有五个指标即入党率、入团率、受表彰率、参加社团率和参加社会公益活动的百分比上，实验班分别比对照班高19.1%、10.5%、43.4%、39.74%、33.11%。说明在追求政治素质提高、表现进步、参加各项集体活动和回馈社会等方面，实验班表现出明显的积极向上的势头。在出勤率、奖学金获得率等两项指标上与对照班相差无几，说明在学习这一学生的主要任务上实验班和对照班的重视及投入程度、取得的成效趋向一致，从表2可见，学习《纲要》课后出勤率比学习前又有所提高，而此表中的97.1%是一个总体上的约数。奖学金率受到学校有关规定的制约，两班指标不可能有多少差异。

表1 实验班学生行为表现情况统计表

表2 学生行为表现情况统计表

三、“三通”:教学改革理念的实现

进得去教材、出得了教材，进得去课堂、出得了课堂，进得去头脑、出得了头脑，由“三进”到“三出”，绝不是凭空而就的，这是一个复杂的过程，中间必须有一个贯通进与出的“桥梁”，才能实现进与出相通，实现通教材、通课堂、通头脑的“三通”目的。而贯通进与出的“桥梁”即是教学过程中所采用的教学模式与教学方法。

所谓教学模式，就是简约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系，是教学理论和教学实践得以发生联系并相互转换的桥梁。教学方法，是指教师为有效完成一定的教学目的和任务，而在教与学的过程中所采用的方式和手段的总称。虽然“教学有法”、“教学有式”，但“教无定法”、“教无定式”，教学模式与教学方法的选择是以能否有效完成教学目的和任务为标准的。在此，我们主要介绍抛锚式教学模式与研究性教学方法。实践证明，抛锚式教学模式与研究性教学方法在《纲要》课“三进”“三出”相结合的教学改革中起到了重要作用，是通达进与出的主要“桥梁”。

(一)抛锚式教学模式

抛锚式教学模式就是使教学建立在“有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为‘抛锚’，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就像轮船被锚固定住一样确定了。”

“抛锚式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。”根据建构主义的要求，“抛锚式教学模式的基本程序是:创设情境(使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生)——确定问题(选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是‘锚’，这一环节的作用就是‘抛锚’)——自主学习(不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的‘自主学习’能力)——协作学习(讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解)——效果评价(不需要进行独立教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可)。抛锚式教学模式能够充分发挥学生的主体性，能培养学生的创新能力、解决问题的能力、独立思考能力及合作能力等。”

抛锚式教学模式在《纲要》课中的应用。我们在《纲要》课中进行的教改实验是以多媒体计算机和互联网作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的课例。实验班是随机选择大一下学年或大二上学年的一个自然班，一般为35－40人，在教学过程中，教师根据教学进度、教学实际及学生的要求设置了“鸦片战争前的中国与世界”和“明治维新与戊戌变法之比较”两个专题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”)，将学生按学号顺序分为五个小组，要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。利用一周的课外时间在图书馆和互联网上查阅资料，每个小组制作一个相关的多媒体课件，并推举一位同学上台讲课，每组十分钟。每组讲课后，立即进行讨论，老师详细记录后逐一点评，指出每组的优点和不足，并对讨论给以点评。由此课例可以看到，教师在此进行的教学设计主要是让学生用多媒体建立一个有关“鸦片战争前的中国与世界”或“明治维新与戊戌变法之比较”某个专题的情境，并利用和某个专题相关的材料和内容这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动性，再通过讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。在此课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的主体位置，同时又离不开教师事先所做的精心设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导，充分体现了教师的指导作用与学生的主体作用的结合。

(二)研究性教学方法

研究性教学，是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生成过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。

“研究性教学既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性教学是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程。作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的的一种新型的学习方式。”

研究性教学在《纲要》课中的应用。《纲要》课教学除了大部分课内学时外，还有部分课外实践学时，要求学生利用实践学时确定选题、进行实际参观调查，撰写课程论文。此部分实践教学最适合采用研究性教学方法。首先，在教师的指导下确定课程论文的选题。我们一般采取限选和自选相结合的选题方法。教师在开学初给出限选的范围，学生根据自身兴趣和关注点在限选范围内选择研究题目，也可以在教师的指导下自由确定限选范围以外的选题。其次，学生根据选题查阅相关文献，写出文献综述，明确此选题的研究状况，以便确定自己的研究方向。再次，学生依据选题和条件进行参观调研，在实际中亲身感受历史人物的人生轨迹，回顾历史事件的过程，体会家族、家乡以及国家和民族的发展史，实践中生发的情感与文献中获得的理性认识相结合，一定能够迸发出不一样的火花。在此过程中，学生通过自己收集、分析和处理信息，实际感受和体验知识的生成过程，充分体现了学生在教与学活动中的主体性，学生在实践中进一步了解社会，学会学习，培养了分析问题、解决问题的研究能力。

余论:一点思考

关于教师在教学过程中的地位和角色的思考。“三进”“三出”相结合的教学改革的实践中可以看到，更加突出了学生的主体性作用，从“进”到“出”看到的更多是学生的身影，教师的作用看似淡化了。实际上，在整个教学实践过程中教师的作用不仅没有淡化，反而对教师的教学能力和素质提出了更高要求。从教学内容的设置，到教学模式和教学方法的选择，从“讲什么”到“怎么讲”再到“谁来讲”，从“进”到“出”再到“通”，每一个环节都离不开教师的深入思考、精心设计和耐心实施，教师就像一根无形的线，时时控制着“风筝”的航向，但这绝不是对学生的活动施加简单粗暴的干预，而是对学生的活动进行适时和恰当引导，以免学生偏离正确方向而导致劳而无功。这就要求教师要实现由经验型到研究型的转变，要不断提高自己的教育科研能力。比如，研究性教学具有开放性、探究性的特点，单靠教师积累的传统经验很难有效的实施研究性学习，因此教师必须加强学习，不断提高自身的综合素质。

“三进三出”相结合的教学改革理念从提出到实施，至今还不足四年，根据我们的调研，在凸显地方高校优势，探索“三进三出”相结合的实施“05”方案的新体系研究在广东省乃至全国地方高校思政课改革中尚未有先例，因此，这是一项具有挑战性的前沿性校本研究重大课题，不可避免，实践中需要完善的问题还很多。而且，实践是不断发展的，“三进三出”相结合的教学改革理念也必定在发展的实践中继续接受检验，不断完善，进而指导教学实践。

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1006－5342(2012)08－0089－03

2012－05－29

广东省高等教育教学改革工程项目《“三进”“三出”相结合的人才培养新体系研究与实践》(BKJG200757)