略论大学初任教师的教学专业发展

杜 雯

(鄂东职业技术学院公共课部，湖北黄冈438000)

略论大学初任教师的教学专业发展

杜 雯

(鄂东职业技术学院公共课部，湖北黄冈438000)

目前，绝大多数大学初任教师是在没有教育实践的情况下开始自己教学生涯的，教学专业发展能力缺失。对大学初任教师而言，教学研究也是一种学术研究。研究大学初任教师现实的工作境遇，“内、外”兼修，探求有效的大学初任教师教学专业发展策略，帮助其顺利实现角色转换，成功实现教学专业发展，是一件迫在眉睫而且意义重大的研究课题。

大学初任教师;教学专业发展;工作境遇;内外兼修

一、大学初任教师教学专业发展的现实关照

大学初任教师的专业发展是大学初任教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，包括大学初任教师在职业生涯中提升其工作效能的所有活动。在这一过程中，大学初任教师通过不断学习、思考和研究来拓展其专业内涵，从而不断走向专业成熟的境界。大学初任教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该包括道德、政治和情感、价值观的维度。

在很多人看来，大学初任教师走上工作岗位的时候，大多获得了硕士、博士学位，接受过严格的学科专业训练，有规范的学术研究能力，称得上学科领域的专家或者学者，他们不需要别人的帮助，就能够铺陈并走好自己的教学之路;也有人认为，大学初任教师也有专业发展问题，但是应该偏重在大学初任教师学术水平的提高和科研能力的提升。这些论点显然对大学教师专业化的误读，是“想当然式”的思考，更多的是凭经验思考，不仅“窄化”了高校教师工作的范畴和属性，将“专业”的内涵局限在“学术研究”方面，忽视“教学”，而且也造成了大学“重学术，轻教学”的不良影响。

我们认为，大学教师不仅存在专业发展问题，而且，相对于大学教师这个群体整体而言，大学初任教师的专业发展更为重要、更为紧迫。一方面，大学初任教师的发展关系到大学的明天;另一方面，相对于其他生涯阶段而言，初任教师面临的挑战更为艰难，获得的挫折感也更多。[1]为此，需要从根本上认识大学初任教师专业发展缺失的原因，进而探寻大学初任教师专业发展的出路。

大学教师专业化该如何理解?“我们一致认为，大学有四项任务:第一是研究、教学和专业知识;第二是教育与培养;第三是生命的精神交往;第四是学术。”[2](P149)依据依雅斯贝尔斯讲大学的四项任务，笔者看来，大学教师任务:第一是教育教学;第二是学术研究;第三是与学生精神交往，引领学生精神成长。这三个方面不是彼此孤立，应该紧密联系在一起，其中教学应该居于核心地位，大学教师通过教育教学来促进学术研究的繁荣，来引领学生的精神成长。

大学最早是作为学术机构而出现和存在的，这在西方中世纪大学中有充分体现。人们在观念上认为，大学是研究高深学问的地方，大学教师都是专家、学者，都是学科领域的权威，主要从事学术研究，这意味着大学教师应该以学术研究为第一要务，其工作主要是学术研究和学术传播，进行学术生产活动，同时，也意味着“教学”是次要的，更不要谈“教育与培养、生命的精神交往”等方面。我们可以看到，在世界范围里的大学教师专业发展大多是围绕学术领域而被强调。事实上，在西方大学历史，自从文艺复兴之后，随着大学系统之外的专门的学术和科学研究机构的兴起，培养人才的职能已经取代学术研究而上升为大学的首要职能。[3]人才的培养离不开知识的传播，知识的传播离不开教师的教学。教学越来越成为大学学术的重要组成部分，教学研究已经成为一种学术。与此同时发生的是，大学教学的角色也发生了显著的变化。大学教师从过去的“学术研究者”演变为“教育教学者”。故此，大学教师的专业发展不仅涉及到教师的学术研究活动，也涉及到教师的教学活动，内涵发生了很大的变化。

有学者根据教学的效度将教师专业发展分为门外汉、入门者、胜任的教师、能干的教师和专家五个阶段。一般而言，教师从“门外汉”发展到“胜任教师”需要四至五年的时间，由于种种原因，有些教师能顺利实现转型，而有些则不能，原因是大学初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任的教师。[4]我国高等院校的教师大多数来自综合性大学的非教育专业，他们并没有系统学习师范专业所开设的教育学、心理学、教育研究方法、学科教学法等课程，从而使得大学教师，尤其是高校初任教师，教学的理论和实践都相对薄弱，基本不能真正理解什么是教学，怎样教学等教学方面的专业问题。可以说，很多大学初任教师是没有任何教学方面的准备踏上大学讲台的。

为了弥补上述的先天性不足，各大学的相关处室也会给大学初任教师岗前培训，但都停留在理论层面，培训时间很短，多流于形式，一定程度上忽视了大学初任教师的日常教学工作的实际需要;另一方面，有些大学初入职教师本人不够重视，故而，大学初任教师的岗前培训效果不如人意，基本上“形同虚设”。另外，“最近20年来，作为大学基层学术组织的教研室基本不开展课程与教学研究活动，教研室的教学研究功能基本丧失。”[4]大学院系的教研室“名存实亡”，不能正常发挥其效用，一定程度上也不利于大学初任教师教学专业发展。在这种情况下，大学初任教师在教学时，更多靠回忆、模仿自己做学生时教师的教学行为进行教学。这种单纯靠经验的“模仿式”教学，虽然有利于大学初任教师适应教学工作——“走上讲台”，但并不能帮助大学初任教师“站稳、站好讲台”，更何况这种“模仿式”教学从根本上忽视了学生的学习需要和实际教学情境，教学效果并不好。大学初任教师通过多年的“模仿式”教学，虽然可能达到大学各院系教学的基本要求，但是不能成长为一位卓越的大学教师。

二、大学初任教师现实的工作境遇对其教学专业发展的影响

(一)超负荷的教学工作 大学初任教师常常承担比教授更多的具体教学工作，这是众所周之的事实。以笔者观察，大学里面各专业的专业基础课程大多各专业教授进行教学，非专业基础课或者学生不太喜欢的课程由初任教师来进行教学。另外，初任教师还常常被安排到大班额班级及难管理的班级上课。同时，不管大学初任教师是否愿意，一些院系领导强制要求他们承担院系一些琐碎、无趣、乏味、毫无成就感、感到厌烦的行政事务。超负荷的工作安排，在很大程度上挤占了大学初任教师的教学研究时间。并且一些琐碎的行政事务让大学初任教师感到焦头烂额，手足无措，情况严重的导致大学初任教师教学激情衰退，不利于大学初任教师教学专业成长。

(二)缺失的人际交往 大学初任教师，大多数刚刚走出“象牙塔”，缺乏工作单位人际交往的经验，常常使得大学初任教师产生孤独无依的感觉。由于种种原因，大学初任教师在教学过程中遇到的问题无法通过与别的老师交流而得到解决，更让其感受到专业发展的孤独落寞。另外，现在大学里的教师好像都不屑谈课堂教学的问题，更多谈科研项目的申报、学术论文的发表、校外兼职等话题，从某种意义上说，大学教师不谈课堂教学，也阻碍了大学初任教师教学能力的提高。大学初任教师在与大学生打交道方面也显得比较拘谨，尤其在课堂教学中“自说自话”，不能与学生对话、互动，从而极少体验到教学的快乐和幸福。

(三)难以协调角色冲突 大学初任教师大多面临“成家”与“立业”的矛盾。很多研究表明，初任教师难以在工作与家庭之间保持良好的平衡关系，因此很容易出现角色冲突现象，尤以女教师为甚。这种事业情感和家庭情感的纠葛，使得有些大学初任教师心力交瘁，根本没有办法静下心来研究教学。

(四)梦想与现实的冲突 大学初任教师怀着美好的教育梦想，满腔热情，走进大学校园，渴望有一番作为，渴望帮助学生取得学业上的进步。然而，一旦其面对现实课堂的琐碎、混杂，这种雄心壮志很快发生了动摇，发现自己的高学历并不必然能教好学生。这种理想与现实的落差经常使得大学初任教师的教学信念发生改变，多次挣扎无效后，变得麻木，失去了对教学研究的兴趣。

三、内、外兼修:实现大学初任教师的教学专业发展

(一)大学初任教师要实现自身教学专业发展，必须不断学习、反思、钻研大学教学，自强奋发，志存高远，实现自我突破。首先，大学初任教师要树立、强化教书育人是大学教师第一要务的观念。每一个大学初任教师必须自觉地认识到，我的高学历并不意味着我就一定能上好课，在教学方面，我必须多下工夫，教学与科研是紧密相连的，两者同等重要。要经常研习教育教学方面的理论与实践，善于反思，谦虚向同事，尤其是向教学卓越的老师学习，多听他们的课，多请他们听自己的课，构建自己的“有效教学观”。以笔者看来，对于大学初任教师而言，大学有效教学应该有这样一些基本的观点:1.要有丰富的课程资源;2.鼓励学生独立思考，注重培养学生的创新思维;3.教学时，眼中要有“人”，尤其是对课堂上学生的学习表现要及时反馈，能提出高质量的反馈意见。4.教学能聚焦于所教课程的核心概念，尤其关注学生容易出错的地方，不是面面俱到，力争做到深刻;5.采用多种教学方法，实现师生、生生对话。6.教师要有精气神，不断修炼自己的人格魅力。

其次，要多锻炼，勇于参加学校举行的各项教学教研活动，在实践中学习，尤其是在教学专业发展方面，要制定目标，并矢志不移为达成自己的目标而不懈努力。在具体的教学活动中，要敢于尝试不同的教学方法，并及时反思、总结，不断积累教学经验，积累教学实践性知识，敢于超越自己。

第三，要构建良好的人际关系，具体而言:1.初任教师在工作场景中，需要主动和同事交流，需要多向老教师请教，多听老教师、优秀教师上课，积极参与学校举办的各种教研活动，尽可能尽早尽快摆脱孤立无援的状态;2.初任教师要多和学生沟通交流。初任教师不能因为学生比自己学历低，知识储备比自己少，就可以高高在上，瞧不起他们，初任教师要放下架子，走到学生当中去，向学生学习，和学生“共学，共事、共修养”，在长期和学生交往中，学生在很大程度上可以教会我们如何教学，向学生学习不丢人;3.初任教师在生活方面，要多和家人与朋友沟通，向他们倾诉自己教学的苦恼，取得他们的支持和理解，这样，当“事业”和“家庭”发生矛盾时，家人和初任教师能够相互搀扶，走出困境。

(二)高等学校要加强旨在促进大学初任教师教学专业发展的制度创新。重视教学学术研究的制度。学术职业不仅包括学科专业学术研究活动，还包括教学活动和人才培养活动。教学研究是一种学术，同样需要专门研究。在高校，重提教学研究是学术的思想很迫切。长期把教学排斥在学术范围之外，造成了大学初任教师教学专业发展缺失，给大学人才培养造成了很多负面影响，我们必须加以重视。

“重视教学学术研究制度保障体系，既涉及宏观层面的大学评价和大学管理，更体现在大学内部的教师管理制度方面。”[2]就学校层面而言，关注的重点在于制定配套的、有利于促进大学初任教师教学专业发展的各项规章制度:在经费核拨、人事安排、时间安排等方面给予支持，保障大学初任教师教学专业发展所必须的各种资源;在大学教师专业发展方面，开展多种教研活动，并鼓励他们踊跃参与，积极为大学初任教师创造各种形式的教学专业发展机会，将大学初任教师教学专业发展视为教师研究、学习、工作、生活的重要组成部分;要营造“以老带新”、同事交流探讨的良好氛围，建立合理、有效的帮带制度;完善学校院系教研室功能，确保其正常有效运转。尤其是在对大学初任教师业绩评价、岗位评聘、职务晋升考核、薪酬和奖励制度等方面，需要突出初任教师的教学专业发展水平，把初任教师的教学研究、教学效果等作为核心要素加以重视，以引导大学初任教师关注自身的教学专业发展。

[1]操太圣，卢乃桂.高校初任教师的教学专业发展探析[J].高等教育研究，2007，(3).

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知书店，1991.

[3]张应强.大学教师的专业化与教学能力建设[J].现代大学教育，2010，(4).

[4]Krebbrc.The scholarship of teaching and its implementation in faculty development and graduate education[J].New Directions for Teaching and Learning，2001，(86).

645.1

A

1003-8078(2012)01-0124-03

2011-11-01

10.3969/j.issn.1003－8078.2012.01.38

杜雯(1983－)，女，湖北英山人，鄂东职业技术学院公共课部教师，助教。

责任编辑 袁小鹏