浅谈建构主义学习理论在大学英语教学中的应用

胡承伟

（福建江夏学院，福建 福州 350108）

浅谈建构主义学习理论在大学英语教学中的应用

胡承伟

（福建江夏学院，福建 福州 350108）

建构主义学习理论提倡教学过程中以学生为中心，强调学习的主动性、情境性，认为学生是知识的积极建构者，教师只是学习的引导者与合作者。本文在总结建构主义学习理论的主要思想基础上，结合本人在大学英语教学中的经验，以建构主义学习理论为指导，分析了其在大学英语教学中的应用。

建构主义学习理论；大学英语；意义构建

建构主义学习理论源于家皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等著名的心理学家和教育家们早期建构主义思想的发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展起来的。它深入地揭示了人类在学习过程中认知的一般规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等内容。[1]建构主义学习理论学习强调以学生为中心，学生是知识的积极建构者，建构教师只是学习的引导者与合作者。大学英语教学要提高学生语言的运用能力，必须转变教育理念，以学生为中心，创设教育情境，帮助学生进行意义构建。以探索以培养思维能力、协作能力、语言交际能力并进而带动语言技能的提高为目标，改革教学方式方法。

一、建构主义学习理论的主要思想

（一）知识观

建构主义学习理论强调，知识不是现实的纯粹客观反映，它只是人们在一定社会发展背景下对客观世界的一种解释或假说，而不是最终答案，它必将随着随着人类经济、科技、社会地不断进步以及人们对客观世界认识的深入而不断地变革、升华，并随之出现新的理论对客观世界进行解释或假设。学习者对知识不是被动的复制式的学习，教育者在教学的过程中不能把知识作为自身预设好的东西填鸭似的输送给学生，教育者不能以自身对知识的认知与理解强迫学生接受。真正学习以及对知识的理解必须建立在学习者自身经验背景和认知基础上的，同时取决于特定情境下，针对具体的问题还需要根据具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（二）学习观

建构主义学习理论认为学习不是教师把在课前预设好的知识简单地复述给学生，而是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。学习具有累计性，但又不是简单的信息积累叠加和量变，而是深化、质变、突破、超越，是由学生自己建构知识的过程，其过程也并不是简单的信息输入、存储和提取，而学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而引发的观念转变和知识结构重组过程。因此，学习者在建构自己的知识和理解过程中，是在不断思考，不断对各种新信息重进行加工转换，形成假设、推论和检验，建构自己的理解。

（三）学生观

建构主义学习理论认为教育者是学习者的高级学习伙伴和合作者、学习教练、带领新手学习的熟练型学习者，学生则是教学活动过程中的积极参与者和知识的积极建构者。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，即使是他们遇到一些从来没有接触过的问题，他们任然会依靠以往的学习经验和认知基础，形成自己对问题特有的解释或假设。在建构意义的过程中教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，学习者根据自身的经验和认知基础主动去搜集和分析相关问题的信息资料，对所学的问题提出假设并通过自身的努力加以验证。对于知识抽象概括及意义构建，教师应该提供真实的任务及创设相应的学习情境，学生自己完成简化的过程。由于学习者经验背景和认知基础的存在差异，学习者对问题的看法和理解也是多种多样，教育者应该尊重学生的差异性，看重学生自己对各种现象的理解、看法，坚持以人为本的教育理念，分析探究这些想法的由来，通过各种教学策略和手段引导学生丰富或调整自己的解释，在互动环境中让学生构建知识与自我,促进学生的全面发展。

二、建构主义学习理论学习理论在大学英语教学的应用

（一）以教师为主导进行“情境”创设

在我国,外语学习者大都缺乏真实的语言环境,现实中缺乏用外语进行交际的内在动力和外在需求。学生的外语学习基本上是局限于在课堂内进行的,而我国现有大学英语精读教材及所配套的听说教程，相关语言文化背景信息输入太少,传统的阅读训练只是一味地强调应试性的综合练习，如略读、找主题句、划分文章层次；英语听力教学模式则是以教师为中心,反复播放录音，再通过教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生解释问题的答案,学生听力能力没有得到有效提高。建构主义学习理论反对过于简单化、机械化地处理学习内容，提倡在教师引导下的以学生为中心的自主学习，主张问题情境下的学习,把学习置于真实的、复杂的情景中，实际情境领域具有生动性和丰富性能使学习能适应不同的问题情景，培养学习者的创造性品质和实践能力，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时建构主义学习理论学习理论还强调学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教育者在教学设计不仅要认真合理地分析教学目标，还应尽可能从现实生活中寻找素材，情境的创设问题还应利于学生对知识的理解和意义建构，把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。让学习者在情境中产生疑问和设想,激发学习者参与解决问题、建构新知识的热情。语言是符号,语言的使用是传递信息,更是传承特定语言的文化，语言本身所承载的文化、社会因素深刻影响着学生对语言的实际使用。而大学非英语专业学生并未开设英语民族文化和风俗习惯的专门课程,因此，教师在教学过程中应为学生创设语言文化环境，揭示语言的文化内涵，把英语国家的历史背景、生活环境、宗教信仰、礼俗规范等文化教学渗透在每一节课中，介绍其文化差异，帮助学生了解相关的文化背景,最大限度避免将母语使用习惯和母语的文化背景带入英语学习之中,从而提高学生的语言和语用能力。另外教师可以通过多方收集与课堂的相关资料，利用现代教育媒体的具体、形象、生动等特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息引人教学过程，为学生营造一个完整、真实的文化学习氛围,以此为支撑物启动教学,并根据教学内容的需要，创设多种情境，使学生产生学习的需要,在学生感受其语境、逐步感受心理共鸣的同时，教师设计相关问题，吸引学生注意力，提高学生的兴趣。在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生的联想思维，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。[2]

（二）以学生为中心进行“协作”学习

协作发生在学习过程的始终。协作学习以小组形式参与，为达到共同的学习目标，各自担当一定的角色，在共同解决问题、完成任务的过程中学习知识、掌握方法、熟练技能。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。[3]在英语课堂上，协作学习的范围可包含涉及听、说、读、写、译等所有的技能。协作学习的模式可以辩论、采访、角色扮演、自由对话、小组讨论、互批作文等形式。同时，还可以配合英语第二课堂“英语角”、“英语学习小组”、“英语演讲比赛”、“英语知识竞赛”等课外活动。教师在课前都应该根据教学目标、教材的内容、学生的特点及现有的教学条件，精心设计一个个的实际任务，让学生在协作完成教师布置任务，这些实际的任务可以是围绕着一个与教学内容相关的主题演讲或小组之间的辩论赛，小组成员通过课外收集相关的资料，根据小组成员各自的特长进行分工，部分小组收集主题内容的背景资料、文化常识以及主要观点的扩展资料，而有的小组成员则将收集的材料进行组织、整理，最后由发音比较好的成员进行演讲或进行主要的论点阐述。在整个学习过程中，教师要注意引导学生积极协作，让每个学生随时向小组成员传递自己已获得的资料信息、任务进展等情况，并主动了解其他成员的有关情况，在互帮互助中共同进步，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，大力培养学生灵活应用英语交流的能力。同时教师还可以制定一个小组竞争机制，哪个小组对教师布置的任务更积极、沟通协作沟通能力更强些；哪个小组对演讲主题或辩论主题信息收集的全面又准确、探讨的深刻些、论据充分些，这是评判一个小组协作学习成效的一种方式。每个学生的努力成果为整个小组所共享，同时在这样的一种协作学习的氛围下，英语学习也变得不再显得如此困难，成员之间的优势互补可以带动其他成员英语能力的全面发展。

（三）以课堂为阵地进行“会话”商讨

会话是协作过程中的不可缺少环节，是学生对知识与技能的理解和掌握由浅到深、层层递进、逐步突破的过程。教师在引导学生进行协作学习的同时还应适时地针对小组协作中遇到的问题引导小组成员进行交流与讨论，及时调整任务计划、人员分配，从而进一步把各自的学习活动深入下去。教师在这样的引导过程中不是直接告诉小组成员对与错，而是让小组成员自己讲出遇到的困难，让小组成员运用限有的英语语言能力主动探索和主动发现一起商讨解决问题的方法，使整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论为中心”转变，让学生真正成为课堂的主人,从而获得理想的英语学习效果。同时教师在教学的过程中所提出的问题应有利于引起学习者的兴趣和思考，在师生平等交流的氛围中，鼓励学生积极参与，引导学生发言和争论，使学生在师生、生生的交流中相互启发，在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建，从而真正提高学生听、说、读、写、译等各方面的语言能力。在协作过程中，学习者们不只是知识信息的交流与研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、情感的交融，从而提高学生的协作能力、实际英语运用能力和自主学习能力。

（四）以创新为目标进行“意义建构”

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。学习活动实际上应是一种“创造性学习”，因为学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，绝不是简单地由教师把知识传授给学生，所以每一次的课堂学习过程其实也是学生根据自身经验对知识创新的过程。语言教学更加强调学习内容的意义和趣味性，因此，教师应明确教学目标的基础上，运用多媒体技术提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，为学生提供一个逼真的教学情境，领悟教材内容时代背景和文化内涵，突出主题的情感，然后让学生再围绕这个主题进行意义建构。因此，学习成为学习者的探究和创新思维过程。

[1]郭佳，李光霞.从传输式教学到体验式教学[J].北京交通大学学报（社科版），2010，（1）：23-25.

[2]郭芳.中学信息技术课中基于任务的协作学习[J/OL].http://www.jle du.com.cn/xxjsjyzx/xxjsjy/jxsj/018.htm.

[3]周平儒.基于构建主义学习理的教学模式[J].阿坝师专报，2005，（3）：21-22.