美学视野下的语文教育本体略论

杨道麟

（华中师范大学中文系，湖北武汉 430079）

美学视野下的语文教育本体略论

杨道麟

（华中师范大学中文系，湖北武汉 430079）

语文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”，并有效进入“人的发展和完整性建构”的全新境域，就必须而且应当注重美学视野下的语文教育本体的研究。语文教育本体的研究必须在语文（语言、文章、文学）中唤醒施教者与受教者的言语生命意识、提供施教者与受教者的言语生命动力、张扬施教者与受教者的言语生命个性。

美学视野；语文教育本体；言语生命意识；言语生命动力；言语生命个性

从语文（语言、文章、文学）[1]4-8诞生时起，语文教育本体的问题一直成为喋喋不休的论争话题，尽管工具论曾“霸主”一时，但反对之声从未绝于耳，于是对语文教育本体各持己见，仁者见仁，智者见智，造成了语文教育本体解读的多元化。纵观语文教育本体的研究，我们发现学者们对“工具论”、“人文说”、“生活说”等过多偏爱，而从言语形式的“真”、“善”、“美”的高度出发来俯探综究者则是凤毛麟角，鲜有论著。语文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”[2]102-108的创造性的人才和“健全的人格”[3]2，以期达到“人的发展和完整性建构”[4]13-14的全新境域，必须重建美学视野下的语文教育本体。

一、语文教育本体的迷失指津

美学视野下的语文教育本体指的是语文教育这一事物存在的本质规定，它既是语文教育这一事物之所以存在的根据，也是语文教育这一事物区别于其它事物的最根本的内在特征。语文教育本体的问题，是一个非常复杂也是很有意义的问题。它既可以推动语文教育理论研究的发展，又可以指明语文教育实践研究的方向，还可以看清语文教育前沿研究的误区。然而由于诸多原因，语文教育本体的研究总是在外围迂回，一直未能上升到科学的高度，致使语文教育工作者变得越来越不认识“语文”这一“庐山真面目”了。

（一）语文教育本体研究理论存在严重缺陷

我国语文教育理论的研究，存在着许多不足，其中主要表现为对于语文教育本体的研究存在着严重的缺陷。很多的研究，大多集中在对一些应用理论与实践操作层次的探讨上。但是这些研究因为缺乏根本的语文教育本体层次的理论指引，所以导致在一些已经发表的成果当中，就存在着很多本来不该出现的问题，如有些学者的《语文教学要走在“语文”的路上》即是。由于缺乏语文教育本体的指导，使一些本来可以成功解决的问题，也被搞得越来越复杂。像对于语文教育本质的研究，就大有这样的苗头。大家都很随意地在那里发表自己的看法，东放一枪，西开一炮。比如在“人文性”的理解上，少数学者甚至按照老套的思维，把它理解为“思想性”或“教育性”。这就根本没有从时代出发，站在哲学的高度上去探讨问题，只是想当然地在那里发议论，谈看法，使本来属于抽象哲学层次的问题，降低到应用层次了，因为“思想”可以在语文实践中变成直接操作的东西。所以，很多公开发表的论文，都是从“人”的问题一直谈到实践，谈到操作，凭经验，凭想象，随意发议论。学术的发展，今天已经到了分化越来越普遍的时候，在语文教育理论的研究内部，也实际上出现了分化的趋势。值得欣喜的是，语文教育美学的诞生，作为语文教育理论中一门分支学科，必将大大丰富语文教育本体的研究领域，为语文教育理论的研究带来全新的气象。如果说语文教育理论中的其它分支学科是语文教育的皇冠的话，那么语文教育美学则是皇冠上的明珠，它将使这一皇冠熠熠生辉。在这颗明珠的照耀下，语文教育理论的研究一定会有大的突破，获得新的进展。其实，在其它学科的领域内，学科教育美学早已处于比较成熟的阶段了。语文教育，作为学校教育领域的一门主干学科——基础性的学科——借用以前的说法，“语文学科是学好其它各门学科的基础”，如果我们连这个“基础”是什么，它有什么特点都还弄不明白，我们还每天都要教他人如何使用好它，这岂不是笑话？所以，在语文教育本体的研究领域中探明它的本质属性，应该是十分必要的。

（二）语文教育本体研究实践存在方向不明

语文教育到底该沿着什么样的方向前进，这是一个非常现实的问题。语文教育脱离了约定俗成的言语行为，离开了语文，抛弃了言语作品（话语作品、文字作品），这样的语文教育其价值何在？这到底还是不是语文课？表面看起来，这好像是一个缺乏学科标准的问题，其实还是一个语文教育本体不明的问题。到底怎样的课才算是语文课？怎样的实践才是真正的语文实践？语文学科向何处去？这一系列问题，时刻在撞击着每一个语文教育工作者的心扉，也是每一次语文教育处在十字路口的时候，很多有思想的一线语文教师的疑惑。在语文课程改革的当下，如果我们能够站在时代的高度，把握时代的脉搏，在语文教育本体问题上拨开迷雾见太阳，那么就一定能够给千千万万的语文教育工作者一个满意的答案，使他们尽量少走或不走弯路。随着语文教育实践的发展，广大语文教育工作者就会发现：语文教育理论是一个广阔的领域，除了传统意义上的“语文教学法”的研究之外尚有一片宽广的空间还是理论上的不毛之地。于是，人们纷纷将眼光投向这片荒芜之地，研究的领域不断扩大，新的学科相继产生。到目前为止，语文教育理论内部，就有语文课程论、语文教材论、语文教学论、语文教育史、域外语文教育论、语文教育阅读学、语文教育写作学、语文教育听知学、语文教育演讲学、语文教育思维学、语文教育心理学、语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学、语文教育文化学、语文教育哲学、语文教师能力学、语文教育板书学、语文教育社会学、语文教育管理学、语文教育评价学、语文教育生态学等诸多学科，有的已基本建立起学科体系，有的也正在搭架之中。这些学科的创立，既极大地丰富了语文教育理论宝库，又给语文教育实践以有力的指导，同时给语文教育美学的研究也提供了丰富的素材。

（三）语文教育本体研究前沿存在极端误区

语文教育本体是最基本的元理论，既有助于克服语文教育中的狭隘技术主义的不足，又有助于看清语文教育中的极端功利主义的盲区，更有助于超越语文教育中的片面人文主义的局限，它应是一个前沿性的新课题。对于“本体”与“本体论”有很多阐释和讨论，在这里无意于形而上的概念性思辨，只是着眼于具体探讨语文教育本体的问题。语文教育本体是关于语文自身的学问，它要阐释和描述语文的生成构成与存在形态，可以说既是语文教育的基础，又是语文教育的根本。因此，深入研究语文教育本体的原理，建构语文教育本体的视点，探寻语文教育本体的思路，从根本上变革语文教育的秩序，打通过去我们将语文与世界、语文与文化、语文与主体、语文与生命、语文与存在、语文与意义等隔离的鸿沟，把语文作为主体生命的形式来把握，视语文形式为生命形式；把语文作为存在世界的现身情态来对待，视语文形式为存在世界。显然，这是一个全新的语文教育本体的建构，也是一个从根本上颠覆和重建语文教育秩序的重大变革[5]3-4。语文教育本体研究作为语文学科的基石，是绝对不可或缺的，它既牵连语文教育理论的问题，又涉及语文教育实践的问题。语文教育实践不但是语文教育理论的基础，而且是语文教育理论的出发点和归宿点，对语文教育理论起着决定作用，这是毫无疑义的。因而我们绝对不能轻视语文教育理论，导致唯语文教育实践主义的弊端。在我国语文教育理论领域，曾有形无形地、自觉不自觉地形成了一种唯语文教育实践主义倾向。在语文教育界，由于“应试”的影响，于是就把富有灵性的语文变成了纯知识的学问，将语文向理科靠拢，想通过几百篇课文（文章作品、文学作品）的学习来提高受教者的语文（语言、文章、文学）素质，于是施教者精讲每一篇课文（文章作品、文学作品）、受教者巧练每一篇课文（文章作品、文学作品）等成为语文教育的“常规武器”。这种近乎“科学化”的追求，实质上是违背了语文教育规律的。课文（文章作品、文学作品）是印证言语的“例子”，把课文（文章作品、文学作品）仅仅当作语文知识的“例子”是不对的，而应把课文（文章作品、文学作品）当作一种能力培养、精神塑造、审美陶冶的“范例”。20世纪30年代因为我们国家相当落后，于是追求西方化的东西，引入西方文化，从而导致语文教育也随之西方化，这是极不符合“语文教育的科学发展观”[6]20的。东方文化是感悟文化，西方文化是理性文化，这从医学中就可以看得出来：西医讲究的是绝对“分科”，中医讲究的是不脱离“整体”。所以在语文教育中，施教者与受教者对于一篇课文（文章作品、文学作品）的学习也是不能脱离“整体”的。

二、语文教育本体的嬗变揭因

美学视野下的语文教育本体是对语文学科独具的特性及其使命的本质研究。纵观我国古代、近代乃至当代语文教育的发展，可以窥见语文教育本体的研究演变。它在不同的发展阶段，都因其“本体”的不同而具有不同的特点。从其主流看，大致经历了一个古代至近代初期的教化本体、近代中期至“改革初期”的智能本体和“改革初期”以后的人文本体的演变过程，显示出语文教育本体的演变是一个不断扬弃的过程，每一次演变都是一次飞跃，一次提升。教化本体，它建立在教化基础之上，是围绕着思想感化来进行的。智能本体，虽然吸收了教化本体的合理因素，但是摒弃了唯教化的思想，使语文教育在能力训练、智力开发的基础上迅速发展。人文本体又是一次质的变革，它力图避免教化本体与智能本体的片面性，致力于促进“人”的发展。

（一）语文教育本体的教化因素

语文教育本体的教化因素是指在语文中以思想感化为立足点，以思想感化为基石而进行的语文教育。语文教育本体的教化因素所着眼的是社会的需要，是社会的要求，表明语文教育是建立在政治思想、伦理道德的基础之上的，这在古代的语文教育中最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，语文教育自然包括文、史、哲等内容。有学者说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代的中国，儒家在语文教育中一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育，但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代语文教育的“教化”内容是非常宽泛的，主要有爱国主义的思想，安贫乐道的思想，除暴安良的思想，不畏强暴、见义勇为的思想，学无止境、精益求精的思想，精兵简政、为政清廉的思想，自强不息、人定胜天的思想，等等[7]20-21。为了实现“教化”的目标，中国古人将儒家经典选为教材。“四书”、“五经”就是官方所定的蒙学之后的主要课本。如《大学》提出了一个“三纲领”、“八条目”，就涉及“教化”内容的各个方面，是一套十分典型的自成体系的道德教育课本。“三纲领”即“明明德”、“亲民”、“止于至善”；“八条目”即“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”、“治国”、“平天下”则属于治人的范围。又如《诗经》本是一部诗歌总集，然而孔子却将它视为“教化”的课本。他曾说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。他还说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”由此可见“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。这七大作用中除了第七条外，都是有关思想教育、政治教育、伦理教育的内容。这就表明在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动课本。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”[8]527这就将“读经”教育的重要性提高到了能否立国的高度，从而使语文教育本体的教化因素深入人心。语文教育本体的教化因素还体现在“教”与“学“的方法上。古代中国人很讲究“化”，那么究竟怎样“化”呢？首先从“教”的方面说，就是“春风风人”、“夏雨雨人”。要像春风那样亲切温柔，像夏雨那样滋润心田，也即要在和风细雨中将教化的内容“化”入内心、“化”进脑髓，使受教者在潜移默化之中受到感染，得到教育。其次从“学”的方面说，就是要“得意忘言”。“言”是获得“意”的手段，获得“意”后“言”则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”，并指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道而已耳”。[9]550很明显，“道”在“文”之上，也就是说，学“文”的目的在于“明道”，在于接受思想教育、政治教育、伦理教育、道德教育。在历史悠久的中国，语文教育本体的教化因素的形成，是由中国社会的“泛道德主义”所决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都必须严格地受道德价值的制约与牵制。当时整个社会，都非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，并能为一般社会成员普遍接受。这种伦理价值观的“君临一切”、“独占鳌头”，导致统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透政治教育、思想教育、伦理教育、道德教育。这样的语文教育，如果用我们今天的眼光来看，那简直就不是真正的语文教育，它只不过是为社会传播理念，把有血有肉的热血“学子”锻造成“懂规矩就行”的标准的合格零件罢了。这样看来，当时的语文教育，从根本上来说已经离了“本”，也就是缺乏自身的立科之本，所以它只能是文、史、哲不分家时的语文教育，距离现代意义上的以提高受教者的言语能力为核心的符合“科学发展观”的“真善美融合”[10]130-132的语文教育还相差遥远。

（二）语文教育本体的智能因素

语文教育本体的智能因素是指在语文中以培养能力、开发智力为根本而进行的语文教育。语文教育本体的智能因素立足于受教者的智力开发和能力发展，可以说，这是我国语文教育长期以来一直所追求的基本目标。学界熟知，随着近代中国的国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，于是纷纷写文章、作演说、出书报，呼吁开发民众智力，因而语文教育成了他们关注的焦点。1903年的语文教育的独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，起初虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但是社会的发展对“人”的智能的要求愈益迫切，在这种情况下，以“教化因素”为主旨的语文教育便渐渐地让位于以“智能因素”为本体的语文教育。1912年，教育部颁布的《中学校令施行规则》对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”这就将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在语文教育本体的教化因素上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育本体的教化因素的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出“智能”这一点上旗帜更鲜明，其规定在于：一是使学生自由发表思想，二是使学生能看平易的古书，三是使学生能作文法通顺的文字，四是使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文教育本体的智能因素已占据了主导地位。建国后的1952年，教育部颁发了《中学暂行规程》（草案），其中提出的语文教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，师生无不以扎实的语文基础知识和熟练地运用语言文字的技能为要务，因而提高了语文教育的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识与形成的技能，能够终生管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育的内容和方法上，就是课程的改革、教材的改革、教学的改革等风起云涌，并在全国形成了诸多流派，如洪镇涛的“语感”培养理念，魏书生的“六步”实施策略，刘朏朏的“三级”训练模式，陆继椿的“双分”教学体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力与开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”与“练”，以学生的智力开发与能力培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。语文教育本体的智能因素还体现在建国后颁布的几个语文课程纲要之中。如1956年的《初级中学汉语文教学大纲》明确提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”1963年的《全日制中学语文教学大纲》（草案）明确提出：“教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）明确指出：“语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》明确规定：“语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《全日制初级中学教学大纲》（试用）明确表述：“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”这五个语文课程纲要，都有一条“智能”红线贯穿其中。尤其是1996年的语文课程纲要，还单独提出了“智力开发”的问题。于是语文教育本体的智能因素就长期成为语文学科的“主旋律”，从而导致各种花样的“考王”、“考典”、“大练兵”等等，不仅凸显在学生的书桌上，而且还出现在学生的书包里，这样“训练”的结果，学生的语文智能水平并没有得到应有的提高，反而造成了恶劣的影响，致使语文教育中的“人文性”、“审美性”也被严重忽视了。所以在语文教育本体中强调智能因素，就是站错了“队”立错了“基”，它根本就不是语文学科的独有任务，而是所有学科的共同目标。现在看来，在语文教育本体中仅仅突出智能因素，不但加重了学生的语文学习负担，而且造成了语文教育依然处于“少”、“慢”、“差”、“费”的窘况之中。因此，它还不是真正意义上的以提高学生的言语能力为核心的并符合“科学发展观”的“真善美融合”的语文教育。

（三）语文教育本体的人文因素

语文教育本体的人文因素是指将语文定位于“人”之上，以“人”的发展为根本支点的语文教育。前面所述的语文教育本体的“智能因素”是对语文教育本体的“教化因素”的一个超越，然而它却只见树木不见森林，至少有两点不足：一是它只关注语文作为外在的一面，这就忽视了语文蕴含于内里的一面，使语文教育实践变成了像农民使用锄头、镰刀与木工师傅使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；二是它无视语文中“人”的丰富的个性，视学生为接受知识的容器、有待开动的机器，使本来应该丰富生动的语文课堂，变得单调无味。这就要求我们只有从塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的高度着眼，并切实将游离于智育目标、德育目标、美育目标以外的附赘之物毫不吝惜地加以芟除删削，才能彻底改变在语文教育目标设定上的那种随意性、散漫性、旁逸性的现状，从而为有效实现“真善美融合”的语文教育目标而做出不懈的努力。语文教育本体的人文因素的提出是从语文学科的本质之争开始的，很多学者就把语文学科的本质看作是具有“人文性”，并通过多方努力而使之终于有了“准生证”。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育的本质定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从20世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何“教”，忽视了如何“学”，如何“育”。只重“教”，忽视“学”，不见“育”，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈钟梁在1996年第9期的《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从20世纪初开始，语文教育出现过两次转变。20世纪初，从文字型教育转变为文字——语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字——语言型教育转变为语言——思维型教育。并指出语文教育将出现第三次转变，即语言——人的发展。其实在语文教育界，早已有人提出将支点定在“人”之上的看法。语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然地应将自身固定于“人”的理智、“人”的道德、“人”的情感之上，因而我们只有在语文中从“人”的智慧、“人”的精神、“人”的美感的高度全面而深刻地把握好“人”与“存在”的关系，才能又好又快地使以提高学生的言语能力为核心的并符合“科学发展观”的“真善美融合”的语文教育永远奏出时代的最强音[11]67-69！

三、语文教育本体的真义探秘

语文教育本体的真义就是施教者以言语作品（话语作品、文字作品）为基本内容，以期提高受教者的言语生命素养。所谓言语生命，指的是施教者与受教者通过言语作品（话语作品、文字作品）而实现的主体生命的意蕴，或者说由生命生成的言语表现的生命意志、生命意义等。

（一）语文教育本体的真义要唤醒言语生命意识

美学视野下的语文教育本体的真义的探秘，就是必须在语文中唤醒施教者与受教者的言语生命意识。这一方面重在探讨言语作为施教者与受教者之表征，是施教者与受教者的生命的呈现，是施教者与受教者的基本生存方式。在语文教育中，施教者与受教者生命的冲动、生命的激荡、生命的困顿、生命的觉醒、生命中所有的悲欢离合、阴晴圆缺等都投射在言语之中。首先，言语的生命状态就是施教者与受教者的直接现实与存在方式。一个言语形式就是一个生命形式，它表征着一个独特的生命个体精神的投射、心灵的律动、情感的宣露，是一个生命本相的展现。所以，施教者与受教者只有在言语里，其内在生命才找到了它的完整、透彻而且客观地理解的表现。同时，言语作为世界的尺度，它又是存在世界的现身情态，而存在世界又是在言语中现身和留驻的。可以说，没有言语存在世界的现身情态就难以得到描述和说明。其次，言语的生命状态就是施教者与受教者的言语描述所呈现出的存在世界的风貌。这个方面重在探讨言语是民族精神的外化，是一个民族从诞生之日起所经历的漫漫历程。民族的言语就是一个民族筚路蓝缕以启山林所走过的斑斑足迹，也是一个民族栉风沐雨辛勤耕耘所结出的累累硕果，它包蕴了民族生存与发展的煌煌业绩，所有的民族精神与传统都保留和持守在民族言语里。这就是说，我们施教者与受教者只有对言语与存在、言语与主体、言语与生命、言语与意义等作具体的论述和哲学透视，才能多维化地揭示出语文教育本体的构成特征及其存在原理[12]4-8。因此，我们施教者与受教者在语文教育本体的真义的探秘上只有唤醒言语生命意识，才能使语文教育真正走上“科学发展观”的道路。

（二）语文教育本体的真义要提供言语生命动力

美学视野下的语文教育本体的真义的探秘，就是必须在语文中提供施教者与受教者的言语生命动力。这一方面重在表明施教者与受教者应根据言语的现有水平，从而提出符合言语生命“最近发展区”的高一级目标，让言语生命素养获得应有的提高，并进而在习得言语的基础上，在言语方面得到发展。一方面，在语文中施教者与受教者既能有意识地支配自己的意志和意识的对象，摆脱本能的束缚“获得自由”；另一方面，在语文中施教者与受教者又能决定自己的行为方式，实现自我追求的发展和确证，在趋向创造性的自我中“走向自由”。语文教育的目的，就在于施教者与受教者从语文中学会用言语表达自己的思想，表达自己对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解。当施教者与受教者用自己的言语表达了自己的思想，获得了他人的肯定之后，他们就自然会产生一种生命的价值感、幸福感，会感觉到自己的生命之花盛开得多么灿烂，多么艳丽。也就是说，他们的生命价值通过言语得到了实现。马斯洛心理学告诉我们，人有五种需要：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。其中前四个层次的需要是基本的需要，而自我实现的需要就是自我发展的需要，而且是最高级的需要。他还告诉我们：前一个层次的需要满足之后，就自然会产生后一个层次的需要。马斯洛心理学给我们以深刻的启示，这就是：人的生命存在自我发展的动力。因此，我们施教者与受教者在语文教育本体的真义的探秘上只有提供言语生命动力，才能使语文教育真正走上“科学发展观”的道路。

（三）语文教育本体的真义要张扬言语生命个性

美学视野下的语文教育本体的真义的探秘，就是必须在语文中张扬施教者与受教者的言语生命个性。这一方面重在说明施教者与受教者在语文中的言语生命个性具有丰富的言语内容，这就是对“真”、“善”、“美”的追求。从静态的角度看语文教育本体的生命存在，施教者与受教者实际上有三重生命：一是自然生理性的肉体生命，二是关联而又超越自然生理的精神生命，三是关联肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个中介，将肉体生命和社会生命紧密地连接在一起。施教者与受教者的肉体生命，虽然主要是物质的与生理的意义上的，但是已全然不同于动物的生命。动物的生命活动，是纯粹本能的活动。而施教者与受教者却有着意识，可以把自己的生命活动作为自己意识的对象，可以支配自己的活动，并对自己的活动做出选择，从而把自己的生命活动变成自己的有意识的生存活动和自己意识的对象。施教者与受教者的精神生命，是人类生命活动向精神领域的延伸。这里所说的生命活动，用我们的眼光来看，就包含了施教者与受教者的精神领域，也就是指施教者与受教者的精神生命。如果没有精神生命的发动和渗入，美的言语便无从产生。因为美的言语是人类美好的情感、美好的理想、美好的愿望等的外化，而美好的情感、美好的理想、美好的愿望等，正是美好生命的体现。至于施教者与受教者的社会生命，言语的渗入就更不用说了。因为任何一个社会的人，几乎时刻都生活在与他人的言语交流之中，时刻离不开言语。就日常生活而言，读、写、听、说等，都是日常生活所必需，哪一样离得开言语？哪一样不是言语生命的体现？因而用言语表现生命的意志和生命的价值，可以说是所有人的一大愿望，只是由于各种原因，一些人的愿望最终没有能够实现而已。因此，我们施教者与受教者在语文教育本体的真义的探秘上只有张扬言语生命个性，才能使语文教育真正走上“科学发展观”的道路。

语文教育的本体问题，是一个异常复杂也确实很有意义的问题，语文教育本体的研究必须在语文（语言、文章、文学）中唤醒施教者与受教者的言语生命意识、提供施教者与受教者的言语生命动力、张扬施教者与受教者的言语生命个性。然而令人惶惑不解的是，我们的语文教育由于诸多限制，基本上仍然处在一种适应性的状态，一种追随性的状态，今天追随并适应“政治”或“思想”，明天追随并适应“革命”或“经济”，后天又追随并适应一个抽象的“人”或“人文”，追随来追随去，适应来适应去，结果成了“千夫指”的“误尽苍生”的对象，这决不是语文教育的应有状态，它距离塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标与“人的发展和完整性建构”的全新境域越来越远。

[1]曾祥芹．“一语双文”时代渐行渐近[J]．语文建设，2009（11）．

[2]杨道麟．试论语文教育中国化的方向[J]．山东师范大学学报，2009（1）．

[3]中国教育部．语文课程标准（实验稿）[S]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[4]曹明海．让语文点亮生命[J]．中学语文教学参考，2007（9）．

[5]曹明海．语文教学本体论[Z]．济南：山东人民出版社，2007．

[6]杨道麟．试论语文教育的科学发展观[J]．中学语文教与学，2007（4）．

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[8]蔡元培．中学校课程标准[C]//舒新城．中国近代教育史资料（上册）．北京：人民教育出版社，1961．

[9]柳宗元．报崔黯秀才论为文书[C]//柳宗元．柳河东集．上海：上海人民出版社，1974．

[10]杨道麟．语文教育应探求真善美融合的新理念[J]．贵州师范大学学报，2007（6）．

[11]黄行福．从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变[J]．江西教育科研，1997（5）．

[12]曹明海，史洁．语文教育与课程改革理论前沿考察[J]．语文建设，2007（11）．

A Study of Noumenon of Chinese Education in Esthetic Vision

YANG Dao-lin
（Chinese Department of CCNU,Wuhan,Hubei,430079）

In Chinese education,in order to shape creative talents with qualities of“seeking truth”,“doing good deeds”,“cherishing beauty”and with healthy personality,to enter the brand-new boundary of“human development and integrated construction”,great importance should be attached to the research of noumenon of Chinese education in esthetic vision.The research should tackle the following aspects for both teachers and learners:to awaken the life wareness of speech;to supply with the life vatality of speech;to publicize the life individuality of speech.

esthetic vision；noumenon of Chinese education；life awareness of speech；life vatality of speech；life individuality of speech

G42

A

1007-6883（2012）01-0080-08

2011-09-01

杨道麟（1959—），男，湖北潜江人，华中师范大学中文系教授，博士。

责任编辑 韩 江