论理性与大学人文通识教育

李 安

（广东外语外贸大学中国语言文化学院,广东广州 510420）

20世纪90年代中期以来,通识教育（general education）的观念日渐深入人心,已经成为我国高等院校教学计划的重要组成部分。作为高等教育领域内一种重要的教育理念,通识教育是指所有大学生都应接受的一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育,它的最终目标是促进大学生在道德、智能、体格、情感等方面实现全面发展。[1]（P17）通识教育的课程涵盖人文学科、社会科学和自然科学三个领域,我们欣喜地看到,此前在我国高校实用主义和专业化大潮中退居弱势的人文学科的地位在通识教育中悄悄地凸显了出来,作为人文学核心学科的哲学在坐足了冷板凳之后重新回到大众的视野中,近百年前先哲们张扬的理性主义与启蒙精神如今受到人们的反思。本文试从理性的角度思考当前高校通识教育中的人文学科部分。

一、重视人文学科的必要性

人文学、人文学科、人文科学是三个被混用的词汇,其主要原因在于三者的意义确实难于区分。从字面上来看,“学”直指知识本身,“学科”涉及到知识的分类,“科学”指一种系统的知识。但它们都是外来词汇,源自拉丁文humanitas,这个词的原意是 “对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练”,经由它,人与动物得以区别开来。[2]（P5）人文学的英文是 “humanity”,既指人类、人性,又指人文学科。人文学科和人文科学的英文都是 “humanities”,这个单词又与“liberal arts”通用。因此,虽然它们在汉译中显现出微妙的区别,而实际上内涵共通,本文主要采纳 “人文学科”一词。

人文学科的主干部分是文学、历史和哲学,并延伸到语言、考古、艺术等领域。与自然科学和社会科学不同的是,人文学科的研究核心不是自然世界和社会,而是关于人类自身的知识,它旨在帮助人们了解人类自身的精神状态和愿望,对外部世界和人的内心世界进行价值评判。虽然在现实世界中,人文学科时时与社会科学、自然科学交叉共存,但它有着后两门学科所没有的人文关怀视野和对永世价值的追寻。

德国哲学家卡西尔从形而上的角度对人文学科的目的作过如下界定：

人文科学固然是踯躅于人间世界之中,并且固然因此而被囿于尘世的存在的狭窄的限界之中,但它却因此更为坚决地要遍历那一赋予给它的领域。它的目的并非法则的普遍性;然而亦不是事实与现象之个别性。相对于此两者,人文科学有着其独特的认知上的理想,它所希望认识的,乃是形式的整体（die Totalit?t der Formen）,而人类的生命即是在这些形式之中展开的。这些形式是无限地分殊的,然而却不因此而失去其统一的结构。因为,归根到底而言,这都是文化的发展过程里以千般彰显方式和千般面目展现出来的 “同样” 的一人类而已。[3]（P123）

卡西尔赋予人文学科追寻终极知识的重任,人们由此认识到人之为人的基础、千差万别的人们共有的同一性,这一任务的最终实现者是哲学。哲学与理性自古便捆绑在一起,雅斯贝斯说：“完成从而认识理性是什么,从来是并且永远是真正的哲学任务。”[4]（PP51-52）“理性是这样的东西,它首先照亮各种各样的大全,然后防止它们的孤立,并且最后争取一切样态的大全的合而为一。”[4]（P53）放弃这一视野,意味着人们的目光仅仅投注于当下事务和眼前利益,那么人类将分崩离析,不再拥有未来。

在高等教育史上影响深远的都柏林天主教大学校长纽曼认为,大学就是“教育人的心智在一切事务上很好地运用理性,去接近真理,并掌握真理”[5]（P124）。在这个意义上,正确地对待和重视人文学科,是高等教育与生俱来的重要使命。近十来年中国进入急功近利的发展阶段,高校随之过度注重专业技能的培养,应用类专业毕业生占的比例快速增长,普遍知识和人格塑造部分受到轻视,在很多学校和大学生眼里,人文学科沦为花瓶式的陪衬角色。相应的,这些年出现了大量社会悲剧,从2006年的南京彭宇案①,到2011年的小悦悦事件②,它们一次次拷问着我们每一个人的道德良心。在这些悲剧中,教育承担着不可推卸的责任,而高等教育更应审视自身。敏锐的教育工作者注意到高等教育的单一发展趋势和对人文学科的冷落,尤其是后者必然导致普遍公理与个人人格价值在社会中的缺失,他们意图经由通识教育裨补阙漏,这个举动意义深远,从欧美高校先行的实践来看,是一项相当有效的补救措施。

二、理性之非功利性在通识教育中的现实价值

马克斯·韦伯把理性分为价值理性和工具理性两类,这一划分为学界普遍接受。在韦伯看来,价值理性行为是一种“不计代价地去实践由义务、荣誉、美、宗教召唤、个人忠诚或者无论什么`事业'的重要性所要求的信念……只有在人的行动动机就是为了完成这些无条件的要求时,它才能称之为价值理性的”,与之相反,工具理性行为则“完全理性地考虑并权衡目的、手段和附带后果”。在这种两相抵牾的关系中, “从工具理性的观点来看,价值理性总是无理性的。”[6]（P115-116）紧握工具理性精神的是自然科学,价值理性维度在这个领域内屈居次要地位并经常受到忽略,结果是随着19世纪以来科学技术水平的突飞猛进,工具理性占据上风,它以理性的掌门人自居,仿佛它可以解决一切问题,导致科学技术的胜利和人文价值的失落。实际上,“人的物化、单面化、异化并不在于`工具理性'的发展,而在于把它唯一化、绝对化,从而排斥`价值理性'、颠倒`价值理性'和`工具理性'的关系”,其解决方式应当是用价值理性矫正和引导工具理性。[7]因此,即使是面对理性自身,还存在着如何正确运用的问题。

由于工具理性的局限性,价值理性在教育范畴内的重要表现之一是它的非功利性。事实上,现代通识教育的前身、从古希腊时期就开始了的“自由教育”本身即具备非功利的特点。亚里士多德强调“自由教育”的非实用、非谋利的目的,认为学生通过学习具有自由价值的自由学科,认识到万物的终极目标和终极价值,发展人的理性,通过理性指引人变得更为公正良好。[1]（P50）纽曼的一段话可以解释这种非功利的“自由教育”的现实价值：“我说法律或医学不是大学课程的目标,并不意味着大学不教授法律和医学。如果它不教具体的东西,那他能教什么呢?大学通过教授所有知识分支来教授全部知识,除此之外别无他途。我只是说,把法律学、医学、地理学、政治经济学等学科放在大学内与放在大学外是有区别的。在大学外,学生被其功利性目的吞没而可能陷于视野狭隘的危险之中,他的课程仅仅是由律师、医生、地理学家或政治经济学家各类专家单独讲授;而在大学内,学生会正确认识该学科处于什么位置,他能够通览所有的知识,从更高的高度看待自身学科,他不会以其他学科的对手的姿态说过分的话,并从中获得一种明晰,一种思想的广袤、自由和自足,从而以一种哲学和追本溯源的方式对待本身从事的学科。”[1]（P38）他要求大学生搁置技术操作和直接经济效应、站在一个更为高远的平台上观察各门具体学科,同时,纽曼还强调“有用的”不一定是“好的”,而“好的”却一定是 “有用的”。[1]（P36）

现代通识教育修正了古典自由教育中完全排斥实用主义的倾向,它既包含超越现实生活的纯智慧的精神追求,也有着现实价值。对于通识教育中的人文学科部分来说,追求普遍宇宙法则和认识人类的共同世界是它的终极宗旨,在实践层面中,它以人自身作为思考核心,即古希腊箴言所称的“认识你自己”。在教育的维度内,亚里士多德把它归纳：通过对非功利的自由学科的学习,培育理性精神,把人从无知、偏见和狭隘的束缚中解放出来,发展高贵的人性,谋求智慧、道德和身体的和谐。[8]解放心智可以达到德性上的“好”,使人能够正确地使用理性,知晓事物的根本性质,不被虚假的外表和短暂的现象蒙蔽,建立起正确的人生经验和世界观念,最终确保人们获得幸福的生活。因此,纽曼才能振振有辞地说：“`好'不仅仅只是自身好,而且`好'有产物,这是它的特点之一。就其本身来说,没有什么东西比它更优秀、更美好、更完善、更令人向往,而且它可以外溢,到处散布它的优点。`好'是多产的,它不仅有益于视觉,而且有益于品味;它不仅吸引我们,而且表达它本身;如果自由教育是好的,它一定也是有用的。”[1]（P36）也只有通过这种“无目的的合目的性”途径,教育的现实价值才能真正得以实现。

三、理性之批判性在高等教育中的核心价值

理性不仅是古希腊哲学家们喜爱的词汇,也是17世纪开始的启蒙运动的核心话语。关于这一影响至今的思想运动,康德在1784年发表的影响深远的《答复这个问题：“什么是启蒙运动?”》中说：“启蒙运动就是人类脱离自己加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力……要有勇气运用你自己的理智!”他指责懒惰和怯懦,指责依赖于书本去理解世界、依赖牧师指导操守、依赖于医生获得健康的行为。[9]（P22）在1788年出版的《实践理性批判》中,康德用意志的自由来指代伦理学视角中的理性,而这种 “自由”意味着对必然性的把握,使近代人在离开神学的监护后开始在真正意义上获得了自己的价值与尊严。这种独立成熟的状态脱离了权威的操控,在思想上自我武装起来,自行开辟道路,真正实现理性的认识和批判功能。伽达默尔更进一步指出：“理性就在于,不要盲目地把理性作为真的举止,而是要批判地对待理性。理性的行动总是一种启蒙的行动,而不是被绝对地设置的新理性主义的教导,并非在于认为自己对一切事都比别人知道得更多——理性总是被理解为经常对自身和自己的条件性进行自我解释。”[10]伽达默尔把理性的批判力量推到极致,强调了苏格拉底开创的传统。

事实上,理性的认识活动本身就包含有批判的部分。在某种程度上,认识源于认识者对内心世界、外部世界的无知和不满足,认识者意识到自己眼界的局限性以及事物现象的局限性,每一种思想的建立又暗含着对其他思想的否定和批判,所以古人才喊出“吾爱吾师,吾更爱真理”的口号。因此,作为理性的承传者与守护者,批判是大学不可缺失的社会职能之一,这个职能具体体现为二：其一是培养具有批判精神的公民。大学要塑造出具有独立人格和批判意识的现代公民,使他们能够如康德所言独立自主、负责任地就社会、伦理、文化等问题发表意见,履行公民应尽的义务。其二,大学还是 “现代社会的良心”。[11]作为人类智慧的温床,大学在追寻知识和真理方面起着无可替代的领头羊作用,正因为这种在智慧方面的超前性,它不能不承担进行社会批评和分析的特殊职能,敦促社会保持清醒的自我批评意识,避免单一追求利益而盲目发展,纠正社会弊端和恶习,要求个体承担起自己的公民责任并维护社会良知。[1]（P182）这是大学在与功利主义保持一定距离之后的真正之“用”。

在批判理性光芒的照耀下,人文学科对于价值和意义的不倦追求,“university”一词中体现出来的普世价值观,“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”中的明德、新民、达善之目标,共同把大学托举到 “大人之学”的高度。如果没有这种批判理性精神,大学将只不过是职业技术培训学院而已,只不过是在迎合社会的需求,培养一批批不同职业的、没有灵魂的技术工人,这样的大学,将只是一潭死水。

人文通识教育进入高等教育领域并站稳脚跟,有赖于它那不可替代的人文关怀、对功利主义教育之不足的补救、有效地发扬批判精神的能力,这三者都与理性休戚相关,也是大学灵魂所在。

在当前经济发展大潮中,中国的家长们为自己的孩子选择报考的学校和专业时,首先考虑的因素是学校的市场声望和专业的就业前景,而大学生进入学校的第一年就开始焦虑地思考如何找到一份高薪水或者稳定的工作,这是有目共睹的。我们不应当完全抹杀这种现实功利的目标,但也期冀大学生能有一个更为高远的社会视野和个人规划,而高校、教育工作者们也应通过更为有效的通识教育引导和激活他们形成更多的人文关怀,使前辈们在工业文明初始阶段就已提出的理性主义和启蒙精神得到薪火相传。

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社,1999.

[2]吴国盛.科学与人文[J].中国社会科学,2001,（4）：4-15.

[3]恩斯特·卡西尔.关子尹译.人文科学的逻辑[M].上海：上海译文出版社,2004.

[4]雅斯贝斯.王玖兴译.生存哲学[M].上海：上海译文出版社,1994.

[5]纽 曼.高师宁,何光沪译.大学的理念[M].贵阳：贵州教育出版社,2003.

[6]马克斯·韦伯.阎克文译.经济与社会（第一卷）[M].上海：上海人民出版社,2009.

[7]苗春凤.论工具理性与价值理性[J].成都教育学院学报,2005,（12）：9-12.

[8]陈小红.自由：通识教育的指向[J].汕头大学学报人文社会科学版,2011,（2）：71-75.

[9]康 德.何兆武译.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆,1990.

[10]程志敏.理性本源[J].人文杂志,2001,（4）：25-31.

[11]庞晋伟.论大学对社会的批判[J].东南大学学报,2006,（5）：121-125.

注释：

①2006年11月20日早晨,一位老太太在南京市水西门广场一公交站台等车时被撞倒摔成骨折,老太太指认撞人者是刚下车扶她去医院的年轻人彭宇,告到法院索赔13万多元。法院一审判决彭宇付给受害人4万多元,二审期间双方达成和解协议,最后以和解撤诉结案。此事在国内反响巨大,从2008年到2011年10月,媒体播报的此类事件多达24起（包括小悦悦事件）,其中12起为无人救助,另12起为救助人被指认为肇事者。

②2011年10月13日 17时,广东省佛山市的 2岁女童王悦（乳名“小悦悦”）先后被两辆汽车碾压,18名路过的行人没有给予施救,最终被收垃圾的阿姨陈贤妹救起,随后被送往广州军区广州总医院急救。2011年10月21日凌晨零时32分,小悦悦在广州军区广州总医院宣告抢救无效离世。