“形式协商”口头反馈:二语写作表层错误纠错新思路*

芦红娟

(晓庄学院，江苏 南京 211171)

“形式协商”口头反馈:二语写作表层错误纠错新思路*

芦红娟

(晓庄学院，江苏 南京 211171)

表层错误在二语写作初习者写作中普遍存在，影响学习者意义的表达，挫伤学习者的积极性。为解决这一问题，本文作者尝试将书面反馈引入课堂教学，对二语写作初习者写作中常见的表层错误采用“形式协商”模式口头反馈，期望通过师生互动更好地引发学生对自己错误的“注意”，提高学习者“自我修正”的意识，提高二语写作中反馈纠错率。

二语写作;表层错误;书面反馈;形式协商;“注意”

引 言

修改是二语写作教学中一个非常重要的环节，修改质量主要取决于写作者自身水平，但对于写作初学者而言，读者反馈对作文修改质量影响重大，因为反馈是促进学生多次利用初稿，在表达和修改中发现问题，并从反馈者(教师或同伴)那里得到启发，逐渐培养自我表达能力的工具。

对于二语写作中教师反馈的作用和效果，学术界一直存在争议。Ferris＆Roberts(2001)认为教师反馈对写作能力的提高是有益的;也有研究者，如Truscott(2007)认为，教师反馈对写作的影响微乎其微，其内容和形式带有主观随意性，难以满足存在个体差异的学习者的需求。

对于二语写作初习者来说，写作中普遍存在词形(动词、冠词等)、词汇搭配与选择、句法(句子结构、时态、标点)等表层错误，这种错误严重影响学习者意义的表达，挫伤学习者的积极性。而传统的书面反馈虽然浪费了教师大量的时间和精力，却无法取得预期的纠错效果，反而成了大部分学习者写作练习的终点。

在实际的二语写作教学中，本文作者发现教师反馈效果不佳现象普遍存在，其主要原因在于教师只重视反馈，忽视了学生对反馈的领会。这种教师反馈和学生对反馈领会的隔离状态严重影响了学生对教师反馈的态度，无法引起学生对自己写作中错误的“注意(noticing)”，从而影响教师反馈的效果，无法达到预期的教学效果。

为解决教师反馈和学生对反馈领会的隔离状态这一现实问题，提高教师反馈对学习者写作中表层错误的纠错率，本文作者尝试在教学中将书面反馈和课堂教学密切结合，即在书面反馈的基础上，采用“形式协商”方式进行课堂口头反馈，引发学习者对自己写作中存在表层错误的“注意”，架起教师反馈与学生对反馈领会之间的桥梁，提高学习者“自我修正”的意识，使学习者在以后的二语写作中有意识地避免类似错误。

一、“形式协商”口头反馈模式:理论与实践

在二语写作教学中，教师反馈在内容上包括文中反馈和文后反馈两部分:文中反馈主要指在原文行间和周边空白处对局部表层错误进行反馈;文后反馈采用文字表述方式，对文章中涉及的意义层面的错误进行反馈。依明晰度差异教师反馈分为直接反馈和间接反馈，其中直接反馈是指教师明确指出学习者写作中的错误并改正;间接反馈是教师只对学习者写作的错误给予提示而不予直接改正。

尽管大部分国内外研究认为二语写作中任何形式的教师反馈均有助于学生作文纠错，但研究者也同时指出教师书面反馈效率有待提高。朱晔、王敏(2005)分析了不同形式、明晰度的具体纠错效果，但也指出现有的评价研究忽略了学习者本身的内心体验;王俊菊(2006)研究表明学习者的写作过程很大程度上以教师的反馈为终点，学生与教师之间的双向交流不足。

为解决二语教学中教师反馈效果不佳的现状，本文作者将“协商(negotiation)”理论引入二语写作教学，关注二语写作中书面反馈的课堂意义，期望通过课堂教学促进书面反馈效率的提高。

Larsen－Freeman＆Long(1991)把协商定义为:学习者与其对话者为克服彼此理解上的障碍而做出的会话修饰。研究者认为，协商互动能为学习者提供充分的、必要的、有效的可理解性输入，同时提醒学习者对语言形式的注意，并为他们提供更多的机会进行目的语的输出以检验中介语假设。

协商包含意义协商、形式协商和内容协商三方面的内容，其中形式协商是指针对学生话语中的形式错误，教师不直接纠错而是协商式地(如请求澄清、疑问式的重复)引起学生注意或帮助其自我纠正。

基于以上理论依据，本文作者尝试在教学中针对学习者写作中表层错误进行“形式协商”口头反馈的模式，即在书面反馈的基础上，采用“形式协商”方式进行课堂口头反馈，充分引发学生对自己写作中错误的“注意”，提高学习者“自我修正”的意愿，使学习者在以后的二语写作中有意识地避免类似错误。

具体的教学实践中，“形式协商”口头反馈模式可以分为四个阶段:书面反馈阶段、分类登记阶段、口头反馈阶段、学生修改阶段。其中书面反馈和分类登记属于课前准备环节;口头反馈属于课堂教学环节;学生修改属于课后修改环节。

书面反馈:教师首先对学习者写作的错误首先做出间接书面反馈:用下划线方式指出学习者写作中错误的地方，并用通用的作文批改符号如“Sp”、“agr”、“col”、“frag”、“t”等进行标注，但不直接修改。在针对英语专业二年级所开设的“英语基础写作”教学中，本文作者往往在开学第一周即要求学习者写出150字左右的记叙文，对学生写作中常见的表层错误采用“错误定位与标注”的形式进行书面间接反馈。

分类登记:教师对学习者写作中普遍存在的表层错误进行分类登记并举例说明，其中举例均来自于学习者的写作，然后制造成多媒体课件。在次阶段笔者将对学习者写作中的错误反复比较研究，选出最具代表性的典型错误冠以“Frequently－Made Mistakes”之名，并将其分类登记制作课件。

口头反馈:在课堂教学反馈环节，教师借助多媒体课件，在获得学生允许的情况下，展示学生写作中存在的各类表层错误，因为教师所展示的文中错误很可能是学习者本人的，所有学习者普遍注意力高度集中。在充分引发学生“注意”的条件下，教师并不直接给出错误修改方式，而是采用“形式协商”方式师生交流，启发学习者对文中的表层错误自行口头修改。在实际教学中，这一环节是关键，教师首先对学生作文中出现的典型错误进行匿名式课堂“形式协商”反馈，然后师生共同讨论修改学生写作中的错误，在整个教学过程中，教师鼓励学生对自己的错误自我修改，并对学生提出的可能的修改方式进行即时评价，最终通过协商，取得满意的修改效果。

修改阶段:学习者在充分领会教师意图的基础上对自己的写作进行书面修改。到这一阶段，绝大部分学习者已经领会了教师的反馈，并愿意根据课堂“形式反馈”的结果对自己的写作认真修改。

历届的教学实践证明，“形式协商”方式口头反馈模式架起了教师反馈与学生对反馈领会之间的桥梁，充分引发学生对自己作文错误的“注意”，使学生建立起自我修改的意愿，有效提高二语写作初学者写作中表层错误的纠错率。

二、结 语

阎嵘(2011)指出反馈对修改效果的影响需要以注意为中介，而且还受到错误类别的影响。笔者所提出的“形式协商”反馈模式一方面关注到学习者错误类型;另一方面强调引发学习者“注意”的重要性。实践证明，在二语写作教学中，教师如能在书面反馈的基础上，采用“形式协商”方式进行课堂口头反馈的确能够打破教师反馈与学生对反馈领会之间的隔离状态，引发学生的“注意”，提高学习者写作中表层错误纠错率。

当然，作者仅将这种反馈模式运用于二语写作初学者中写作中表层错误纠错实践，对于深层意义纠错可能不尽有效，并且从书面反馈到口头反馈之间的分类登记工作会进一步加大二语写作老师的工作量，但从纠错效果来看，“形式协商”模式使学生参与到自己写作中形式错误的修改，有助于初学者二语写作表层错误纠错，从而有效提高教师反馈效率。

［1］陈晓湘，李会娜.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响［J］.外语教学与研究，2009，(9).

［2］兰忠平.“协商互动”的发展过程、理论依据及课堂意义［J］.宁夏师范学院学报(社会科学)，2010，(10).

［3］王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类——对大学英语教师作文书面反馈的探讨［J］.国外外语教学，2006，(3).

［4］王颖.二语写作中的反馈研究述评［J］.山东大学学报，2007，(5).

［5］阎嵘.二语写作中学习者自发注意与教师反馈引发注意的关系及其对写作修改的影响［J］.解放军外国语学院学报，2011，(3).

［6］朱晔，王敏.二语写作中的反馈研究:形式、明晰度及具体效果［J］.现代汉语，2005，(2).

［7］Ferris，D.R.＆ B.Roberts.Error feedback in L2 writing classes:How explicit does it need to be? ［J］.Journal of Second Language Writing，2001，(10).

［8］Larsen－Freeman，D.＆ Long，M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.London:Longman Group，1991.

［9］Truscott，J.The effect of error correction on learner’ability to write accurately［J］.Journal of Second Language Writing，2007，(16).

H03

A

1006－5342(2012)01－0057－02

2011－12－13