教师教学风格形成的个案研究

丁亚红

教师教学风格形成的个案研究

丁亚红

通过对一个普通大学外籍教师的教学故事进行个案分析，研究其如何形成独特的教学风格，开展有意义的教学。通过近一学期的课堂观察、访问及录音转录分析，发现R教师的职业观、教学观、学习观及其所在学校环境是促使其独特教学风格形成的重要因素。基于R教师的个案，笔者认为学校应当允许并鼓励教师建立其独特的教学风格，提供充足的资源，建立民主开放的评价体系;教师应当热爱本业，积累科学的教学理念，勤于反思，大胆创新。

教师教学风格;教学理念;个案研究

一 引言

从孔子的启发式教学、苏格拉底的产婆术到夸美纽斯对其本质、功能和技巧的理论阐述，教学艺术是一个古老而弥新的命题。然而，近代以来由于教学研究日益被纳入科学的轨道，教学科学化一直是教学论孜孜以求的目标。教学的科学与艺术之争开始。近代教育家余子夷先生认为教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方术，［1］20世纪80年代以来，教学艺术引起了我国教育界的关注。

作为教师教学艺术高度成熟的标志，教学风格就是教学艺术的个性化，［2］其独特性和丰富性、稳定性和动态性相互依存、对立统一。［3］教师教学风格的形成是内外因素相互联系、彼此促进发展的结果:内在因素有认知水平、思维品质、个性与人格特征;外在因素有学校教与学的环境、学校课程结构和体系、教材、教学对象等。［3］教学风格成因虽然复杂，但绝不是神秘的，是可探讨的。因此，本研究着眼于影响教师教学风格形成的因素，关注教师个人的体验，试图摆脱对创造教学风格的神秘感，并且找寻一条道路可以将教学风格理论与教师个人教学实践比较融洽的结合起来。

自2010年10月至12月，我以学习者及研究者的身份对一位普通高校外籍教师R老师的课堂进行观察，并对其个别课堂进行了录音。课堂观察结束后，我对R老师作了近两小时的半开放式访谈并录音。在分析过程中，把部分相关录音整理成了文字材料。除此之外，我还和R老师有邮件上的交流。以上途径均为我们彼此的了解提供了很大的便利。

本文采用传记研究(biographic inquiry)的方法对R老师的教学故事进行个案分析，以研究影响其独特教学风格形成的因素。R既不是当前量化评价体系下的优秀教师，也没有在各类教师技能比赛中获奖，但是他以其独特的教学风格和丰富的教学智慧赢得了学生及同事的心。我们可以从他的故事中得到一些启示。

二 R教师教学风格形成的影响因素

1.娶“教学”为妻的职业态度。

对于R老师来说，选择教师这一职业的理由很简单:“从小看着作为老师的父亲备课、改作业，因此，生活就应该是那样”。他从没有考虑过选择其他的职业。家庭环境使他从幼年开始，就关注所遇老师的教学行为，猜测其设计原因。在R看来，生活和教书是一体的。

娶教学为妻，是因为R在学生的成长过程中找到了生活的真正意义。教学的满足并不止于物质回报，不热爱教学却从事教学是一种浪费生命的表现。Palmer［4］指出，什么样的教学展现什么样的教师(we teach who we are)。教师不热爱教学会影响到学生不热爱学习。正如R所说，“有时候，如果一个老师喜欢自己的科目，享受上课的过程，那么他的学生也会觉得上课是一种享受，或许，他们能够学到更多的东西。”而“成为一名优秀教师的首要条件是成为一名能够胜任教学的老师，那就是从你进入教室到走出教室这段时间内，学生必须收获了一小点而不是丢失了一大片。”

正是对于教学发自内心的热爱，R的课堂精神状态(除了偶尔身体原因)总是富有激情。他会富有节奏地踏入教室，辅以高昂的“Hello，guys!”，课堂上几乎可以经过教室的任何位置，稍热的天气，课堂上的R总是汗流浃背。他并非刻意地在课堂上表演，他只是用自己的方式在课堂上表达心中的意思。R回忆道:“当我在实习的时候，我导师的第一条建议就是:在课堂上，不要像头困在笼中的狮子那样踱来踱去!但是，那就是我，上课的时候，我就是无法原地不动”。R老师在课上课下没有多大的差别，这正是对于“作为‘人’的教师”的诠释。［5］

教师热爱工作、认同职业角色、挚爱学生，决定着其教学境界的深入和教学领域的开拓。［6］R热爱教学，具有完整的身份认同，视学生为快乐的创造者，这些要素对于其独特教学风格的形成至关重要。

2.执着于“教师反馈”的教学理念。

如今，在大学老师没有办公室，师生交流多在课堂上或者课间休息时间的大背景下，R老师每次下课前设有一个学生预约环节，而他每周总有两个半天的时间在学校图书馆咖啡吧和预约过的学生交流问题。很多时候都是围绕R老师布置给学生的作业进行交流。

通过一个学期的课堂观察，R老师每次下课均会布置400字左右的英语小论文，对每一份学生作业实行二次批改加面谈，即，首先由教师初改小论文中错误，然后学生修改下发作业进行二次上交，接着教师二次批改上交作业，最后学生就不懂或不同意之处和教师预约面谈。

采用这样的批改方式的原因当然不能排除语言交流障碍及R老师小班化教学的因素，但是，更重要的是R老师对于教师反馈(feedback)必要性的认识。

在R老师看来，教师应当成为学生学习的助手，只有分数没有反馈的批改回答不了学生心中的“为什么”，因此，显得毫无意义。R说:“学生有很多作业，我就得批改很多作业，这是我的工作!一个老师的教学应该对学生有一定的帮助。如果我不改作业，那么这个意义就不大。我很理解学生完成作业的痛苦，但是，批改也是一样的。但假设我不这么做，只是写个分数，你们学到了什么了呢?分数或好或差，但是，没有给出原因。不幸的是，我的字迹很难认。所以，这就是反馈。我们在做一件事情的时候，总是想要知道，这好还是不好，以及为什么。教师不给出反馈，你为什么要对这个感兴趣?只有你得到了反馈，你才会知道继续努力的方向。”学生对于R老师的作业量虽然偶有抱怨，但是，不少学生能够感到R老师的用心，并表示从一次次的作业完成来看，自身的英语写作能力有一定的提高。

R老师执着于反馈的教学理念使他不厌其烦地批改和面谈，这种教学实践促使学生自我检查，增进师生情感，可谓方法独特，效果显著。

3.保持学习的自身追求。

R老师的教学风格不是课本教学法知识的演示，而是多年的教学和学习经验以及生活中所遇到的人和事共同作用的产物。这也应证了众多学者的观点，教师教学风格的形成是一个与社会环境互动而成的动态过程。［7］

R教师在其大学历史老师身上学到了教师应终身保持学习热情。“我的大学历史老师对德国历史很感兴趣，想要做相关的研究，但是，他意识到，要阅读到一手的德语资料，必须懂德语，所以，在40岁左右，他开始学习德语。我很佩服那个老师!他很有热情，他掌控了他自己的学科，他是如此的富有力量，当你听他的课时，你会感到浑身充满力量。”

R受到这些老师潜移默化的影响，他看着他的老师怎么做，看他们的方法，他觉得，或许有一天这些方法能够被自己所用。于是R老师会记住那些方法是怎么使用到具体情境中去的，把这些贮存起来。R说:“我们必须时刻学习，因为我们永远不嫌自己知道的太多。”

当教师对于生活中所遇的人和事进行反思，真正地将生活融入教学时，教学风格的形成拥有了丰富知识贮备。

4.自主适宜的教学环境。

R外籍教师的独特身份使其接受的各类评价体系与高校其他教师略有不同。对于R的评价主要参照学生的意见，而非其他众多的量化指标，如论文发表量，教师技能大赛奖项，班级排名等。R教师在自主适宜的教学环境中可以有足够的精力反思教学，探究和形成自身的教学风格。教师对于学校领导、工作压力的满意度越高越有可能采取积极、有效的教学风格，而对工作压力不满则倾向于采取消极、保守的教学风格。［8］R所在的教学环境倾向于前者。

三 总结与反思

教学风格的形成，是影响因素在教师教学过程中创造性结合、独特性表现，并达到成熟稳定状态的标志。［6］通过对R老师堂内外的观察及访谈，笔者发现R教师自身的职业观、教学观、学习观以及R教师所在的学校环境促使其独特教学风格的形成。教学风格形成的主客观因素构成一个整体性的结构系统。主观因素为教学风格的形成提供坚实的基础和源源不断的发展动力。R教师的独特风格是相较于同伴而言，相同的环境下教师教学风格具有差异性。R教学风格的形成离不开其对教学的热爱，对身份的认同以及对学生的关爱。只有真正爱上教师这一职业才会发自内心地去了解教学，形成科学的教学理念，指导教学实践。而科学理念的养成，正是R保持学习的结果。教师知行合一的过程即是教师成长的表现。然而这些因素又离不开客观因素。在我们越来越关注教育的今天，为什么教师总感觉越走越远?各种量化考核使老师忙于应付，模糊了自己的身份，迷失在纷繁的教育观念中，其成长令人担忧。R的成长某种程度上得益于自主适宜的教学环境。

基于R教师的教学风格的形成，作者认为教学是一种个性化的劳动，学校应当允许并鼓励教师建立自己独特的教学风格，提供充足的资源，建立民主开放的评价体系，这是对教师教学个性的尊重，也唯有如此才能调动起教师教学的积极性。而教师对教育事业的热爱是教学风格形成的重要条件，爱生乐业，注重自身知识的积累，学习科学的教学理念，大胆创新，勤于反思。

本研究只是通过个案分析揭示了R教师如何形成其教学风格，着重阐述了其主观因素的重要影响，期待更多就客观因素对教学风格影响展开的研究。

［1］董远骞，施毓英.俞子夷教育论著选［C］.北京:人民教育出版社，1991.

［2］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［C］.北京:人民教育出版社，2001.

［3］程少堂.程少堂教育理论与实践探索［M］.深圳:海天出版社，2006.

［4］Palmer，P.J.The Heart of a Teacher Identity and Integrityin Teaching［A］.The Courage to Teach:Exploring the Inner Landscape of a Teacher＇s Life［M］.San Francisco:Jossey－Bass Publishers，1997.

［5］李茂森.教师的身份认同研究及启示［J］.全球教育展望，2009(3):86－89.

［6］张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析［J］.教育学报，2009(6):30－35.

［7］谢利民，郭长江.课堂教学艺术及其风格的形成与发展［J］.课程·教材·教法，1997(9):11－13.

［8］贺雯.中学教师教学风格和工作满意度的研究［J］.心理科学，2007(3):598.

A Case Study of Teaching Style Formation from the Perspective of an Ordinary Teacher in University

Ding Yahong

This paper presents a case study of an experienced foreign teacher，and the aim is to explore how he forms his teaching style in carrying out his meaningful teaching in university and show some meaning to teaching style formation.Drawing upon class observations of one semester，individual interviews and document analysis，it is concluded that R＇s philosophy of job，his teaching and learning belief，and the institutional environment are all important factors in formation of his teaching style.Based on R＇s case，the author suggests that school should allow and encourage teachers to form their own styles through providing sufficient resources and building up democratic evaluation system，while teachers should love their teacher career and reflect and innovate their teaching work actively.

teaching style;teaching philosophy;case study

G451.6

A

1672－6758(2012)04－0001－2

丁亚红，在读硕士，浙江师范大学外国语学院，浙江·金华。邮政编码:321004

Class No.:G451.6Document Mark:A

(责任编辑:蔡雪岚)