高职院校“双师型”师资队伍建设探讨

张化斌，余信理，张文捷，甄春霞，刘治国，刘 周

（湖北广播电视大学，湖北 武汉 430073）

高职院校“双师型”师资队伍建设探讨

张化斌，余信理，张文捷，甄春霞，刘治国，刘 周

（湖北广播电视大学，湖北 武汉 430073）

“双师型”是职业院校师资队伍建设的显著特征，也是职业院校发展的核心动力。建设“双师型”教师队伍，是高职教育自身发展和人才培养的内在要求，是提高技能型人才培养质量的关键。本文论述了高职院校加强“双师型”师资队伍建设的必要性，分析了目前高职院校“双师型”师资队伍建设存在的问题及原因，提出加强“双师型”教师队伍建设应采取的措施。

高职院校；“双师型”；师资队伍建设

一、高职院校加强“双师型”师资队伍建设的必要性

“双师型”师资队伍建设应包括“双师素质教师”和“双师教学团队”建设。

关于“双师素质教师”，教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知（教高〔2008〕5号）对“双师素质教师”的概念作了界定，即：“双师素质教师是指具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：（1）具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近五年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。”由此可见，“双师素质教师”要既具备一定理论知识，又具有相应专业实践技能；既能胜任理论教学，又能胜任实习实训指导，而且在教育思想、职业道德、专业素质、组织协调和创新发展等方面有较高水平。能力素质是“双师型”教师的内容或内涵，职称证书只是“双师型”教师的形式或外延。

“双师”结构主要体现在整体结构上专兼结合和个体上具备“双师”能力两个方面。

（一）建设“双师型”教师队伍是适应科学技术迅猛发展的需要

21世纪是世界各国经济实力、综合国力竞争更加激烈的世纪，面对科学技术的迅猛发展和新知识、新理论、新学科、新课题的不断涌现，我们不仅需要一大批从事科学研究、工程规划设计的学术型人才，更需要培养一大批在生产第一线从事制造、维修、管理、营销及技术服务等工作的技术应用型人才，而培养这一层次人才的艰巨任务，就责无旁贷地落在高职院校教师的肩上。高职教师只有在结合本学科最新研究成果，传授基础理论和专业知识的同时，努力培养学生的应用智力技能和动手操作技能，才能主动适应经济建设和科技发展的要求。

（二）建设“双师型”教师队伍是高职院校实现人才培养目标的内在需要

努力建设一支高素质的“双师型”教师队伍，是由自身教育类型的培养目标所决定的。高职教育既是高等教育的组成部分，也是职业教育的组成部分，它与理论型和研究型的本科教育是不同的。高职教育是以社会需求为目标，以就业为导向，以能力培养为本位，针对岗位群的能力需求，培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的，能够“零距离”上岗的高素质技能型人才。高职教育的这些特点，决定了从事高职教育的教师不仅必须具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，还必须了解岗位群的知识和能力需求，掌握“零距离”上岗的实践技能，也就是说必须具备“双师”素质。

（三）建设“双师型”教师队伍是提高高职师资队伍素质的需要

目前我国高职院校的师资一部分是由中专学校转型升格而来，他们专业基础比较扎实，教学技能比较熟练，但一般存在知识结构老化，教学方法陈旧，对学科前沿的新知识、新理论了解不多的问题；一部分是接纳的对口专业高校毕业生，这些青年教师计算机应用能力较强，能很快掌握适应现代化的教学手段，但教学基本功不够扎实，特别是动手能力较差。学校的根本任务是培养人才，培养人才的中心工作便是教学，所以，要提高教师教学质量和水平，就必须建设一支高素质的“双师型”教师队伍。

（四）建设“双师型”师资队伍是实施创新教育的需要

高职毕业生一般要在生产现场从事操作和管理工作，如在引进、推广先进生产技术、应用先进设备、解决生产实际问题等过程中，都有消化、吸收、改造、创新的能力要求，这种能力的培养主要是通过实践环节来实现的，这无疑对教师也提出了同样的要求，要求教师必须深入实践，不断培养和增强自身的创新意识和创新能力。

二、目前高职院校“双师型”师资队伍建设存在的问题及原因

目前高职院校“双师型”师资队伍建设主要存在以下问题。

（一）“双师素质”教师的比例明显偏低，教师结构不合理，不利于高职培养目标的实现

“双师素质”教师只占少数，难以培养学生的职业能力。在教师来源上，高校毕业生多，有实际工作经历的少；在年龄结构上，老教师偏少，青年教师数量偏多；在学历层次上，本科学历多，研究生学历少；在职称上，中低职称多，高级职称少。

（二）教学上重理论轻实践的倾向依然存在，不利于培养学生的职业能力

如专业结构上，基础性学科力量相对较强，应用性学科力量则较弱。基础性越强的专业，教师数量越充足；应用性越强的专业，教师数量越不足。在教学上，理论和实践相比，也是理论教学的师资力量较强，实践教学的师资力量则相对较弱。由此导致很多学校难以开展实践教学，即使开展了，也是流于形式，很难对学生的职业能力有实质性的提高。

（三）兼职教师缺乏相对稳定性，不利于教学质量的提高

表现为兼职教师队伍欠稳定，在某些时间段很难保证教学的连续性，且对学生学习的基本情况也缺乏深入了解，很难做到因材施教；并且还存在数量过少问题。而且，大多数高职院校在聘请兼职教师时，偏重于基础理论课教师，专业实践课兼职教师数量明显不足。由此必然会产生至少两种后果：一是专业设置难以适应和立足于地方经济发展的需要；二是不能突出高等职业教育应用性强的特色。

（四）价值观念上重数量、轻质量，重形式、轻实质，不利于“双师型”教师队伍质量建设

基于不同目的的驱动，部分高职院校在“双师型”教师队伍质量建设问题上产生了价值观念的偏差。表现为片面追求教师取得职业资格证书的数量，忽视对教师职业能力的培养、应用与考核。这种价值观念的偏差一方面来自于外界的压力，如短期内需要弥补巨大的“双师型”教师队伍缺口而“病急乱投医”，希望通过某种评估而热衷于教师获得职业资格证书的统计数量。另一方面还来自于某些高职院校对“双师型”教师队伍质量水平的忽视，或者是满足于“双师型”教师队伍建设的表面成就。

（五）职称评定上重论文、轻教学，重研究、轻应用，不利于教师专业技能的提升

高职院校教师的专业技术职务评审，目前仍沿用普通大学本科的标准，重点考核教师的科研能力。而高职院校“双师型”教师的能力重点恰恰不是科研，而是专业教学、实践和科研成果的推广与应用。在现行高职教师专业技术职务评审的“指挥棒”下，“双师型”教师们只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果推广与应用。这是导致我国“双师型”教师“能讲不能做”的重要原因之一。

（六）人才引进上依然有矛盾，不利于提高教师队伍结构整体上的“双师”素质

按教育部高职高专院校人才培养工作水平评估指标2004年的指标要求，师资队伍的结构中，青年教师（40岁以下）研究生学历或硕士及以上学位的，优秀标准 （不含在读）要达35%，合格标准（含在读）要达15%。为此，相当部分的高职院校把主要的精力和财力放到了提高师资队伍的学历结构上，在引进人才上，往往优先考虑的是博士、硕土，而忽略了对“双师型”人才的培养和引进。特别是对已引进的博士和硕士，只强调了取得教师资格证书的要求，而没有提出明确的获取“双师”要求，由此形成高学历和“双师型”两者尚未互相融合。

（七）教师培训渠道不通畅，不利于教师个体“双师”素质的培养和提升

尽管各高职院校相当重视，做了大量的工作，但培训渠道不通畅的问题依然存在。一是培训机会少，许多新教师一到学校，就接受了繁重的课务，无暇再参加培训；二是技能培训很难对口，并进行制度化的操作，虽然大多数高职院校均建立了紧密型的校企合作实习基地，但由于种种原因，进入实质性合作还不多；三是受经费所限，去国外培训也很困难；且各校对培训的政策也不尽一致。

造成这些问题的原因主要包括四个方面。

一是思想认识高度不够。国家教育部教高[2006]16号文及其前的关于发展高职教育的文件中，对我国高职院校“双师型”师资队伍建设提出了迫切的要求和实施方案。但在一些调查中发现，许多教师对高职教育性质、地位、作用和人才培养目标、培养模式等认识还很模糊甚至茫然，表现在行动上主要是教学工作中没有很好体现基本素质、技能和技术应用能力培养这一主线，依然只注重理论讲授，追求系统性、完整性，方法上以单向灌输为主，这些已不能适应培养高等技术应用性人才的特定需要。

二是师资来源的渠道单一。我国高职院校大部分是“三改一补”转型而成。即通过职业大学、成人高校和高等专科学校改革发展高职，在国家级重点中专里办高职班作为补充。近年来为适应高职快速发展的需要，高职院校引进了大量的应届本科毕业生。从我国高职教师的来源看，无论是转型的高职院校教师，还是大学毕业生从教，由于传统的“精英教育”注重理论知识的传授，大部分教师少有甚至没有动手实践过，有职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

三是师资管理缺乏竞争机制。职称评审、课酬奖励等相关政策不配套。现行高职高专院校教师职务评聘制度套用的是“本科标准”，在职教师资上岗的必备条件中，“双师”素质未被列入其中，导致专业教师缺乏提高自身技术水平的积极性，这与高职高专教师应具有较强的实践能力的要求相悖。

四是缺乏合理培训机制。首先，职业学校与企业、行业联系不紧密，科技开发、社会服务的机制在大多数职业院校尚未形成，产教结合的模式没有形成一定规模，学校不能定期安排专业课教师到实习基地或者企业、行业参与生产实践和科技项目开发，也没有条件定期将从事专业理论教学的教师与从事实训指导的教师进行轮换，教师实践的场所和机会少。其次，继续教育专业不对口，培训途径不通畅，阻碍专业课教师获取技术等级证书。其三，相关专业缺乏社会配套机构，无法取得技术等级证书。社会发展派生出了许多新的热门职业，如保险、汽车评估、物流管理、物业管理等。学校为适应市场需求，在没有师资的情况下，一方面聘请专业技术人员，作为外聘代课教师，一方面积极培养在职教师。但社会不能同步配套该专业的知识标准、培训单位和资格认定考核部门，教师没有机会参加系统的专门学习和训练，不能获取此专业的资格证书。其四，经费无保障。目前教育行政部门没有对培养“双师型”教师设立专项经费。一些办学能力较弱的学校由于生存危机，经费紧缺无力顾及教师的继续教育、无力承担教师知识更新的任务、专业培训及资格考证问题。从而造成教师知识陈旧，思想僵化，教学方法保守，教学质量也就不高。

三、加强“双师型”教师队伍建设应采取的措施

（一）转变观念，从思想上重视“双师型”教师队伍建设

高职院校大多数教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，他们中的许多人对参加专业技能培训不感兴趣，甚至有人认为从事实践教学的教师是因为不能胜任理论课教学而为之。因此，要对教师加强职业思想的教育和引导，使他们从思想上重视职业技能的培训并积极主动投身于职业技能培训之中。

（二）拓宽师资引进渠道，使高职教师来源逐步做到多元化

积极引进具有双师素质的专业技术人员和管理人员到高职院校任教，充实教师队伍。目前大多数高职院校均通过补充优秀硕士、博士、吸引优秀留学回国人员向社会公开招聘高水平教师来充实高职院校师资队伍。然而更为重要的是，在师资引进中，还要突出教师的“应用技能”这一重点，严把“能力”关。要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，他们一般应具有工程系列的中高级技术职称，有在一线从事技术工作或管理工作的经历，经过教师资格培训，取得任教资格。他们既适于做专业实践课的教师，也可以任专业理论课的教师，能成为“双师型”教师队伍的重要组成部分，从而构建起高职院校师资引进的独特机制。

（三）加强对在职教师的培养和培训力度，提高教师的水平和能力

这是高职院校“双师型”教师队伍建设的根本任务。对于理论教师，在不断提高他们学历层次和理论水平的同时，要有计划地让他们到生产、建设、管理、服务第一线或学校紧密型实训基地和产学研结合基地实际锻炼（或工作）一段时间，以提高他们的实践教学技能，使他们逐步成为双师素质的教师。对于实验实训课教师，在不断提高其实践能力和动手能力的同时，要加强对他们的理论培训，努力提高其学历层次和理论水平，使他们逐步成为双师素质的教师。要选派一些优秀的中青年骨干教师到国家高职高专师资培训基地或国内外一些大学进修和培训，提高他们的双师素质。

1.产学研一体化的办学。要逐步实现教师能够从知识型向技术、技能型转变，努力做到高职院校既出人才又出成果、也出产品。鼓励教师积极参加实验、实训室的建设和新实验、实训项目的开发，主动到科研设计单位兼职和与企业联合申报科研课题，参加项目设计，从生产实践中为学生寻找综合毕业实践课题。

2.选派青年教师到企业挂职顶岗。由学校在专业教师中选派40周岁以下青年教师以脱产或半脱产形式，直接在紧密型合作企业挂职锻炼，时间一般为1～3年。青年教师按企业员工制度管理，学校承担青年教师的工资，企业按考核等同企业员工发放岗位津贴和奖金。教师在岗闲余时间回学校参加教学及教研活动，同时支持专业教师在紧密型合作企业中任职。通过紧密型校企合作与基地的建设，构建高层次的管理体系，如专业教师可以在合作企业中聘任为技术员、技术管理部门经理、技术顾问等职，形式可以采用脱产或半脱产。同时鼓励教师在企业获得行业资格证书，以全面提高教师的“双师”素质。

3.校企密切合作实行科技服务与开发。由企业提供科研经费委托高职院校系部或教师按技术研发委托书开展实用技术研发，由专业教师带领青年教师或直接由有能力的青年教师独立承担技术研发任务。与此同时鼓励教师积极参与企业培训工作。学校采取积极措施鼓励专业教师走出学校，面向企业、面向生产，随时与企业保持业务和信息的联络，充分利用学校拥有的多种宣传阵地与教学环境，为企业提供相关产品的宣传与技术讲解，参与企业的员工培训及产品客户培训，以此不断推动校企之间的文化交流。同时还可使专业教师及时获取行业企业信息，并使之及时进入课堂，让学生能学到最新知识信息，从而有效促进课程内容改革，最终真正实现校企双方互融。

（四）加强双师教学团队建设和管理

随着知识经济的发展，高职教育中的智能成分日益增加，对师资队伍及其教学方法、手段的要求更高，高职院校学生的职业能力越来越不可能由一个既懂理论又懂实践的“双师型”教师个体来完成，而要有一个知识和能力结构合理、具有完整育人功能的师资集体共同完成。具有理论和实践双重素质、且精于某一方面的“双师教学团队”。要建立“二元”师资管理模式，把兼职教师作为整个师资队伍结构的重要组成部分来建设和管理，而不是将其视为一种补充力量或次要部分。要通过控制兼职教师的来源渠道，改善和调整现有教师队伍的结构，实现高职院校师资队伍整体功能优化。从联系紧密型实习基地的生产一线聘请有丰富实践经验并能指导实践教学的工程技术人员做兼职教师，可以通过结构互补，形成师资队伍整体结构上的“双师型”素质。在校企合作教育顶岗工作中，要从企业委派的指导教师中有目的的选拔符合教师资格的在职人员为兼职教师，并在校企合作教育工作中有意识地加以培养，特别是注重培养他们的教育教学理论和提高授课技巧，使其成为稳定的校外兼职教师。以优化师资队伍整体结构，加大实习指导教师的比重，提高“双师型”教师的比例。

（五）加大“双师型”教师队伍建设的经费投入，提高“双师型”教师的待遇

从一定意义上说，是否重视“双师型”教师队伍建设，关键要看经费投入是否充足优先，政策倾斜是否保证落实。目前高职院校教师作为教师中的一个特殊群体，在人才培养过程中承担了多方面的工作任务，政府可作为特殊人才予以一定的补助，把支持职业教育发展的政策落到实处。

“双师型”教师是理论知识和实践能力都有较高水平或造诣的教师群体，承担着较一般教师更为繁重的工作任务，因此，应制定“双师型”教师的奖励政策，使“双师型”教师在晋升职称、培训、工资津贴等方面享有相对优厚的待遇，以保证“双师型”师资队伍的稳定。

（六）建立“双师型”教师科学的考评体系

完善高职师资队伍培训的考核、评职、聘任等相结合的机制。要制定反映高职教育特点的职称评定标准，从政策层面保证高职教师的切身利益，稳定高职教师队伍。

1.要制定相应的职称评定标准。基础理论课教师可参考普通高校基础课教师的评定标准；专业理论课教师要兼顾对实际操作能力的考核；职业实践课教师可按技术等级职称评定，也要适当考核其教师基本功。对于教学科研成绩突出、有潜力的中青年教师，特别是对近年引进的硕土、博士等高学历的青年教师，要采取措施积极鼓励他们参加“双职称”的评定。实行两种评定交替进行，基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授+工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师+讲师型。在外部条件尚未成熟的情况下，学校可先考虑实行内部政策。如一个高级工程师+讲师型教师，与一个教授+工程师型教师享有同等待遇。

2.要完善“双师型”教师的评价体系。在坚持能力本位观的同时，还要注重专业教师实际能力的考核。对实训实习课指导老师、专业技术课教师和专业理论课教师实行职业技能鉴定制度，加强操作、分析、实验及解决生产技术难题能力的培训，提高专业技能水平。同时，定期考核“双师型”教师工作业绩，将考核工作与职称评定、工资收益、职务晋升等挂钩，以激活教师队伍。

Exploration of the Organization of Double-qualified Faculty in Higher Vocational Schools

ZHANG Hua-bin, YU Xin-li, ZHANG Wen-jie

This paper illustrates the necessity of strengthening the organization of double-qualified faculty in higher vocational schools, analyzes the current problems in its carrying-out, and then offers some measures we should take for the purpose of strengthening it.

higher vocational school; double-qualified faculty; organization of double-qualified faculty

G71

A

1008-7427（2012）04-0005-03

2012-02-21

湖北科技职业学院“高职院校双师型师资队伍建设研究”项目研究的阶段性成果，项目编号：Zy2010y05。