反思型顶岗教育实习初探

王小玲

（湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205）

反思型顶岗教育实习初探

王小玲

（湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205）

高师院校目前开展的顶岗教育实习专注于训练师范生的教育教学技能，而忽视培养师范生对教育行为和教学技能进行反思的能力。该文指出，顶岗教育实习模式应从传统的“技能型”转化为新课标要求的“反思型”，高校实习指导教师应通过有效途径增强师范生的反思意识、提高师范生的教学反思能力。

顶岗教育实习；教师教育者；反思型教师；“准”反思型教师；反思能力

20世纪80年代以来，“反思型教学”的提倡和“反思型教师”的培养成为了国际师范教育改革的重大研究项目[1-7]。“反思型”教学，是指教师在教育教学实践中，用先进的理论来审视已有的教学行为，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，找出其中差距，给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高教学实践的合理性，从而提高自身教育教学效能[8]。

教育实习是师范生在校期间提高教学能力的关键时期，近些年，很多高师院校为了更好的提高师范生的教学实践能力，都相继开展了顶岗教育实习。在顶岗实习过程中，实习教师都非常注重提高自身的备课能力、课堂组织能力和组织学生开展课外活动的能力。然而他们努力学习的内容正是“是什么”，而不是“为什么这样”，实习教师没去思考“为什么”的现实恰是忽视自我反思意识和反思能力的培养。泼斯纳提出，教师的成长=经验+反思，只有经验而没有反思的教学，那只是一次经验的多次重复。因此，高师院校应充分利用顶岗实习的机会培养实习教师的反思能力，将实习教师的教学反思能力作为评定其教育实习成绩的重要内容，以促使师范生成为基础教育课程改革需要的“准”反思型教师。

一 顶岗教育实习现状

目前高师院校开展的顶岗实习与传统的教育实习没有根本性的区别，主要有以下特征：

（一）以教学技能和教学技巧的训练为主

目前高等师范院校开展的顶岗教育实习强调培养“准”教师的“临床教学实践”能力，表现为注重训练“准”教师的教案设计能力，课堂导入技能、语言表达技能，知识讲解技能，课堂提问技能，板书设计技能，课堂组织能力和教学媒体使用能力等。在这个训练过程中，教师教育者无形地把这样一种教育观传递给了“准”教师：教育、教学就是一个传授机制，一项技术性事业，教师只要承担技术人员的角色（teacher as technician）。在这种训练模式中，“准”教师是在使用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是不折不扣的“技术员”。

这种技术型教师训练方式确实能提高实习教师的教学技能，能在短期内让实习教师改进教学行为，具备日后从事教学需要的操作能力，但是这种技术型培训形式不能促进“准”教师在熟练基本教学技能后的进一步成长。因为教师教育者让实习教师重点关注的是如何管理课堂而不是教学对象的思维过程上，因而他们无法了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。

技术型训练模式中的“准”教师不用去思考教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的程序（how’s of teaching）而不是教学的原理（why’s of teaching）；它忽视了要培养实习教师在其具体教学实践情景中的体验，质疑和解决问题并加以创新的能力，这种新教师培训方式势必会“使得未来教师逐渐失去批判地分析、思考复杂的教育教学背景和过程的愿望与能力”（教育部师范教育司，2003：22）。

由于教学环境是复杂多变的，教学过程中充满了不确定的因素，教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，所以“教师必须凭借自己对教育、教学的理解和领悟，对复杂多变的情景创造性地分析、判断和抉择，技术型教师不适应复杂多变的教育情景”（鱼霞，2007）。正如人本主义心理学家库姆斯所说，好教师的教学绝不是遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行动，教师应当是“艺术家”。

（二）评价主体单一，评价指标模糊

目前，顶岗教育实习在评价方式上以高校指导教师的个体评价为主导，这种评价侧重于总结性评价，轻视形成性评价，在很大程度上忽略了“准”教师在实习过程中的真实表现，因而，评价的教育功能得不到充分的发挥。在评价内容上，顶岗实习侧重强调对实习生的具体可操作的教学能力的评价，主要考核“准”教师的教学技能和技巧的熟练程度，采用的方式是指导教师对准教师的课堂进行现场观察，按规定的教学行为标准对“准”教师进行评价。这种评价属于准教师被动接受评价，无法调动“准”教师自我评价与自我反思的意识，因而无法有效地促进教师的专业成长。

二 师范生在顶岗教育实习期间的反思现状

笔者于2008年下学期带领20名师范生赴浏阳农村小学进行为期整整一个学期的顶岗教育实习，并利用此机会对20名顶岗实习师范生的教学反思意识和反思能力的现状进行了问卷调查。此次调查发放20份调查问卷，回收有效问卷20份。通过对调查结果的分析、统计发现，20位实习教师中有10人不了解“教学反思”，“反思型教师”这两个概念。当被问及“你觉得写课后记对你的教学有帮助吗？”时，有9人认为帮助很大，有12人认为有较大的帮助，没有实习生认为毫无帮助。当被问及“你感觉反思自己的教学工作最大的困难是什么？”时，有17人认为不知道如何反思，有3人认为自己教育理论知识不够。当被问及“如果要你坚持写专题式的教育日志，你很乐意写吗？如果不愿意，主要原因是什么？”时，有12人很乐意写，但不知道怎样写；有8人不乐意写，其中4人不乐意写是因为不知道该怎么写，另外4人不乐意写是因为没有时间和精力去写。

通过此次调查，笔者深刻认识到培养顶岗实习师范生的教学反思能力刻不容缓。在调查中可以发现，顶岗实习师范生对作教学反思有强烈的愿望。因此，只要教师教育者能在师范生的顶岗实习期间坚持培养他们的反思意识和反思能力，实习教师一定会对此高度重视，且收效甚大。正如博特兰.罗素(Bertrand Rossell)曾说，教师和艺术家、哲学家、作家一样，只有在他感觉到自己是一个受内在创造冲动所激发的独立个体，而不是被外界的权威所支配、羁绊的时候，他才能如鱼得水，左右逢源。

三 顶岗实习师范生反思能力的培养模式

既然反思能力对于师范生来说如此重要，那么教师教育者应如何培养师范生的反思素质和能力呢？考虑到顶岗教育实习师范生的反思现状，笔者认为首先应让“准”教师们掌握一定的反思理论知识；同时，因为教学反思是受特定的教育观念支配的，教师只有形成了正确的学生观、教学观和师生观，才能具备强烈的反思意识，进而开展有意义的教学反思。基于此，培养顶岗实习师范生反思能力的第一步应是培养他们具备科学的教育观念，让他们拥有丰富的反思知识。

步骤一：指导“准”教师学习反思知识，强化他们的教育观念

美国学者瓦利（Valli，L）指出，要培养师范生的反思能力，教师教育者应首先让师范生明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围，也就是教师所考虑的东西；二是心理学的维度，即反思的质量，是指教师如何思考他们的教学。笔者认为，顶岗实习的师范生除了掌握反思的内容和反思的质量这两个纬度外，还要掌握反思的时间纬度。

英国的两位教师教育工作者莫文纳·格里菲斯和赛拉·坦恩以时间为纬度对反思过程进行了具体的划分，并描述了教师在不同的时间维度中如何进行反思：

反思的第一个维度—快速反应，是指教师在课堂教学中的本能的和即时性的一种反思行为，主要是要求教师及时迅速地反思课堂教学，正确处理课堂上发生的意外、突发情况。

反思的第二个维度—修正，也是一种发生在行动中的反思，是指教师通过反思对教学行动作出修改和调整。

反思的第三个维度—评论，是指在教学行动完成之后教师再针对其行动进行反思。

反思的第四个维度—研究，是指教师以行动研究的方式进行反思。这种研究性反思会使教师更加关注教学实践中出现的一些特殊问题，并对这些特殊问题的思考和观察变得更加系统，更加严谨。

反思的第五个维度—理论式反思，这是反思的最高境界，是指教师根据一些公开的学术理论进行思考，对自己的理论做批判性的反思，这一纬度的反思实际上是教师结合自身的教学实践对学术理论的一种重建。

步骤二：构建合理的培训模式，增强“准”教师的问题意识

“准”教师一旦有了系统的反思理论知识，教师教育者就应开始培养模式的第二个环节，即增强“准”教师的问题意识，培养“准”教师的自我提问能力。笔者将这一环节称为“问题式”培训，是由教师教育者或“准”教师先提问题，后学习，以解决问题为中心开展主动探究性的综合学习。具体做法有：

第一，教师教育者给“准”教师提供一系列自我观察，自我监控，自我评价的问题单。问题单的设计可包括如下内容：反思者自身方面的内容：自己的长处，短处；关于学生个体差异的问；自身在解决问题的方式上与他人的差异；教学任务方面的内容；实践策略方面的内容；对自己已有行为和习惯进行重新审视和考察。

第二，可以让“准”教师自己设计课堂调查表。内容可涉及：学生认为老师在哪些方面做得好，哪些方面做得不好；本节课你的最大收获是什么；老师的教学方式适合你吗？

第三，学生日志法。“准”教师让自己的学生写日记，从学生的眼中认识自己，让“准”教师接受他们的学生的评价，因为反思型教师首要的责任是研究学生们所知道的、所谈论的、所经历的和所感受的事情。

2008年顶岗实习“问题式”训练记实

指导教师：“我们的顶岗实习工作开展已近两个月了，大家在每天忙碌工作的同时，有没有静心思考自己的行动是否让学生满意？请大家针对以下问题进行反思：

1.我上课时在教室里是怎样走动的？

2.上完课后我感到快乐吗？快乐或不快乐的原因是什么？

3.什么样的突发事件让我措手不及？

4.今天的课让我从学生那里学到了什么？

5.我经常给学生留哪一类型的课后作业？

6.我敢尝试“无须举手，有话就说”的课堂吗？

7.今天上课我微笑了吗？

8.今天上完课后我为什么感到沮丧或心累？

9.我最成功的教学活动是什么？

10.我了解学生的不同需求吗？

步骤三：“准”教师开展具体的反思性教学实践

反思型顶岗实习模式的第三个环节是教师教育者指导“准”教师运用相关的反思方法开展具体的教学反思。

加拿大学者迈克尔·康内利和琼·克兰迪宁把教师开展教学反思的方法分为两大类：一是开展自我反思，二是与他人合作开展反思。自我反思的方法有：撰写教学日志、、撰写教学案例。与他人合作的反思方法有：参与式观察，对教师进行深度访谈等。

（一）自我反思

1．撰写教学日志。教学日志或日记是教师“在一定方法和记录方式的基础上，运用日记记录的书面形式，对教师自己的教学生活、思想等自我记录或反思。”（靳玉乐，2006：222）教师教育者在指导实习教师撰写教学日志时应重点强调从以下几个方面寻找写作线索：教师自己成功的做法，失败之处；教师自己认为有意义的教育现象；自己在实践中更新后的认识和观点；还可以包括教师个人对某个事件的处理，师生之间的精彩对话，教学设计与实际教学效果的差距分析等。

2．撰写教育案例。教师教育者在指导实习教师撰写教育案例时应强调几个关键点，即案例的亲历性，典型性和启发性。亲历性是指所选案例的内容应是教师在教学实践中所经历的真实事情，将听到的或通过观看教学录象得到的消息编成案例是很片面的。典型性是指案例的内容有代表性，有一定的普遍性和借鉴意义。启发性是指所选案例能启迪思路，引人深思，对案例的思考能帮助教师深化理解教育内容。

（二）与他人合作反思

1．参与式观察。参与式观察是一种对实习教师非常行之有效的反思方法。参与式观察活动可以包括：参与其他班级的正在进行的课堂活动，在参与过程中要细致观察学生和教师的行为、学生和教师间的对话、教师所使用的教学工具、课堂上所发生的事件等；观察者在观察的同时也要记录自己的活动。需要对教师教育者强调的是，参与式观察活动的关键集中在“参与”上，仅有观察是不够的，“准”教师必须参与正在进行的活动。“准”教师为了更好的认识自己，也可以让同伴或指导老师到自己的班级中做几天参与式观察者，这样“准”教师也可以学到许多与自身实践有关的东西。

2．教师访谈。“准”教师对自己仰慕的教师进行深度访谈也是非常行之有效的反思方法。为了提高访谈效率，教师教育者应对实习教师强调几点：一是在访谈过程中，要善于记录。记录有两种方法，一个是对访谈者进行录音，另一个是在访谈中记笔记。第二，要事先准备好要提的问题。所提问题应当能探明被访教师教学过程的各个方面，如教师的教学计划、对教学的反思以及教学发生的情境等。第三，实习教师设计的用于访谈的问题应该是开放的、个人化的和具体的。

总之，教师的反思意识和反思能力不是与生俱来的，而是需要职前的培养和训练作保障的。顶岗教育实习是培养师范生的反思意识和提高他们的反思能力的唯一最佳时机。因此，高校指导顶岗教育实习的教师教育者应珍惜机会，改变现状，努力使目前的“技术型”顶岗教育实习模式转变为“反思型”顶岗教育实习模式，只有这样，师范生才能具备自主发展专业能力的意识，才能获得专业上的真正的成长。

[1]常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究,2000,(4):31-34.

[2]洪明.“反思性教学”的内涵和意义探析[J].中国大学教学,2001,(6):29-32.

[3]靳玉乐.反思教学[M].成都:四川教育出版社,2006.

[4]靳玉乐.新教学方式的实践艺术[M].成都:四川教育出版社,2009.

[5]吕洪波.教师反思的方法[M].北京:教育科学出版社,2006.

[6]武继红.英语教师反思型教学实践初探[J].外语界,2003,(1):60-66.

[7]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京:教育科学出版社,2007.

[8]李凤侠.“教学反思”的内容[J].教育精论,2005,(8):72.

G521

A

1673-2219（2012）02-0146-03

2012－12－06

王小玲（1977－），女，湖南邵阳人，湖南第一师范学院外语系讲师，硕士，主要研究方向为英语教学、二语习得。

（责任编校：京华）