关于合作式学习教学法在大学公选课适用性的探索

李 宁

（华北电力大学 经济与管理学院 ，北京 102206）

大学公选课程作为提高学生综合能力，满足社会对复合型创新人才的迫切要求的重要手段，是在国家大力推进通识教育的背景下展开的。公选课由于受众广，学生构成多样化，课堂实施中不确定因素多，从而使得课堂教学实践活动更为复杂，与普通课堂形成明显差别。常规讲解式教学法以及与之对应的个体化和竞争式学习尽管在系统性、连贯性上对学生的认知具有重要意义，但是，这种教学方法在促进学生学习主动性、提高学生创新潜能方面的作用有限，因此，很难充分实现国家推进通识教育的初衷，适应现今社会发展对人才培养的需要。作为20世纪70年代西方教育界兴起的一种的新型教学法，合作式学习有别于构建在传统社会达尔文主义下的个体化学习和竞争式学习教学法，其教育理念是建立在对社会互动性和相互依存性认知的基础上。相较于传统教学法，合作式学习教学法在学生能力的培养方面存在诸多优势。约翰逊兄弟（Johnson and Johanson）［1］通过实验研究明确提出该教学法适用于各年龄阶段课堂。然而在我国大学阶段的公选课堂上，由于各种主客观原因，教师却往往更倾向于选择常规讲解式教学法或仅仅通过增加案例讨论来实现教学效果的改善，合作式学习的采纳率并不高。在此背景下，充分认识合作式学习教学法，探讨该教学法在大学公选课堂中的优势和适用问题，可以为深化我国大学课程教学改革，扩大该新型教学法的受益面，实践国家培养创新性人才的教育理念提供有益的思路和启示。

一、合作式学习教学法的基本理念、特征和基本策略

合作式学习概念最早应该归溯于19世纪初心理学实验。有关合作式学习的概念认知学者并无统一的共识。作为合作式学习的重要代表人物之一，美国约翰霍普金斯大学的Slavin［2］教授认为该教学法是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家Sharan［3］认为合作学习通过组织学生的小组活动来实现组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。美国明尼苏达大学著名教育理论家约翰逊兄弟［4］则提出合作式学习是学生通过共同学习实现其个人和他人的学习效果最大化的历程。我国教育学者王红宇［5］和王坦［6］则将合作式学习归纳为根据一定的合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。尽管上述学者们的表述不尽相同，然而透过这些表述，我们可以看到学者们对于该教学法的基本理念认知是趋于一致的，即这是一个强调小组或团体和重视分享与互动的教学历程，是在教师指导下通过小组互动式分享完成共同学习目标，并构建起积极的相互依赖关系的过程。因此，互动式分享和积极的相互依赖关系共同构成了该教学法的核心特征。两者间相辅相成，相互促进。互动式分享强调的是在课堂中形成多边、双向的反馈机制，课堂是一个发现知识而非接受知识的历程，这反映出该教学法有别于常规教学法的形式特征；后者则强调的是在互动式分享中形成的个体间积极的相互依赖关系，体现出该教学法有别于常规教学法的精髓所在。

作为一种强调互动式分享和积极的相互依赖关系的教学法，合作式学习其实是一种涵盖诸多教学策略的教学设计。自上世纪70年代以来，随着该领域相关研究迅速发展，至今已衍生出数十种不同的学习策略。鉴于篇幅所限，本文仅介绍其中最有代表性的三种类型：

（一）共同学习策略

共同学习策略是约翰逊兄弟提出的。它包括五个基本要素：1、安排适合团体进行的作业；2、学生合作技巧的指导；3、奖励制度的建立；4、学生分享观念的养成；5、学生角色的分配。

（二）团体探究策略

该策略由Sharan夫妇提出，其主要教学流程包括：1、确定研究主题并进行学生编组；2、决定各组采用的研究方法与组员分工；3、小组进行探究和组内讨论；4、各组提出初步的成果报告；5、各组向全班进行研究成果发表；6、师生共同讨论与评鉴。

（三）拼图式策略

拼图式策略由美国社会心理学家Aronson教授及其加州分校的同事在1978年设计完成，并由霍大的Slavin教授加以修正的教学策略。通常包括：1、各小组各成员学习；2、专家小组讨论；3、小组交流学习。

上述合作式学习的基本理念和各种教学策略的内容可以更清楚体现出合作式学习重视学生学习互动、学生自我调整与协调的特征。尽管合作式学习教学法源于大学心理实验。然而在西方，其作为一种教育法的推广和应用是从中小学开始的。我国上个世纪90年代引入合作式学习教学模式也是先从中小学新课程教改开始的。目前，该教学模式在我国中小学教育中得到广泛认可和应用。但在大学领域该教学法的采纳率并不高，且应用范围十分有限，多在大学英语或体育课堂教学中使用。我们是否可以从更宽泛的公选课层面推广该教学法值得探讨。

诚然，在大学的教学实践中，我们很难轻易断言一种教学法是一个被广泛接受且令人满意的模式。每一种教学法都有其相对适宜的情景。合作式学习教学法也不例外。这种在杜威“学生为中心”的教育理念下构建的教学法，相较于其他教学设计在公选课中有其独特的优势和效用。

二、公选课的困境与合作式学习教学法的优势

我国大学公选课是国家实践通识教育理念，优化学生的知识结构，培养高素质、复合型人才的一项重要举措，是高校课程体系的重要组成部分。然而在近二十年的实践中却出现了诸多困境。首先，由于目前多数院校公共选修课考核相对于专业课较为宽松，难以形成有效的激励机制，导致学生学习动机缺失，学生经常抱有混学分的想法；其次，传统的讲解式教学方法立足于知识传授过程。这是一种单向、被动的实现过程，加之公选课堂选课人数众多，因此往往很难整体调动学生课堂参与积极性；现实中，公选课学生学习积极性不高、教学效果不尽如人意，部分同学甚至出现选而不修的现象，使得大学通识教育理念更难于付诸实践。

合作式学习教学法，通过互动分享和构建积极的相互依赖关系为公选课堂也提供了一种有效的外在动机（约翰逊兄弟，2007）。在这种教学法情景下，课程设计充分考虑学生的体验，因此可以积极带动学生充分融入课程情景，充分发挥每位学生的独特性，这不仅可以提高学生的整体课堂注意力，而且在同辈的关注下，由于存在个人责任和共同目标，学生的学习主动性和参与度也会明显增加，从而可以在一定程度上有效的解决公选课目前面临的困境，使其教学目标得以充分实现。上述观点也在我们的课堂实践观察中得到了良好的反映：通过实施该教学法，公选课课堂出勤率上升，学生自主学习意愿增加，学生主动提问的频率明显提高，课堂讨论更加激烈。

三、公选课异质构成与合作式学习教学法有效性

学生构成多样化是大学公选课堂有别于专业课堂一个突出特征。在专业课堂，学生之间大多相互熟识，课堂学习活动，特别是讨论更易于展开。然而在公选课堂，学生众多，在课程开始前很少有机会相互熟悉，即使有，也局限在非常小范围内。学生往往来自于不同学科、不同年级、不同的年龄和性别、不同的学习风格、不同的性格、选课的动机和兴趣点也不尽相同。在这种情况下，构建积极的相互依赖关系以促进良好的学习氛围就显得尤为重要了。

依据 合 作 式 学 习 理 论 （Cottell and Mills 1993），合作式学习教学法的有效性也有赖于小组构成的异质性。小组异质度越高，学生间的互动式分享效果越明显。而上述公选课的异质构成特点恰恰可以为合作式学习教学法的有效实施提供更适宜的环境。因此，从这一角度出发，相较于其他专业课程，在公选课中应该更适宜引入合作式学习教学法。通过我们的随访和课堂观察，我们了解到学生普遍认为合作式学习教学法改善公选课课堂学习氛围，形成一种学生间的认同感。在公选课的异质小组中，学生的思想碰撞更多，对于问题的讨论更充分，观点也更加多样化。因此合作式学习教学法可作为常规讲解式教学的一种必要补充，引入到大学公选课堂中。这一教学法可以为改善课堂关系构成、短时间内在课堂形成一种认同感提供非常好的契机打好基础。

四、关于大学公选课中合作式学习教学法实践的思考

（一）关于教师对合作式学习教学的认知与积极性的思考

我国大学阶段教学中，教师却往往更倾向于选择改进常规讲解式教学法，如增加教师提问和学生案例讨论等方式，较少真正将合作式学习教学法应用于一线课堂，或者实施不规范。本文认为这可能与教师对于这种新型教学法认识程度存在一定关系。从前文我们可以清楚地发现合作式学习与普通小组学习并不相同，它是一种结构化、程式化小组活动。从小组的设计、到成员任务的安排、再到成绩的评估，都需要体现合作式学习的特质。在本项目访谈和调查中我们发现教师对于合作式学习教学法的认知存在一定偏差或者工作量过大可能是导致该教学法不能得以充分应用的主要原因，有的受访对象认为合作式学习是通过小组讨论完成的，小组讨论即教师提供讨论话题，学生就此展开讨论，教师总结的历程。有的受访对象尚未听过该教学法，还有受访对象认为该教学法增加太多工作量，而选择放弃。因此，充分认识该教学法，归纳其教学流程以利于教师采纳，可能会提供教师在大学公选课引入该教学法的积极性。

（二）关于该教学法策略实施中的学校制度环境思考

尽管当代大学生有良好的学习愿望，勇于尝试和探索，通过课堂教学实践观察，我们发现学生存在一定程度的知与行不统一，这可能与学生的自我认知能力和自我约束能力有关。因此，需要大学在制度设计上进一步改善，优化管理机制。制度优化一方面应使公选课的地位和功能得到各方面的高度重视，另一方面，制度优化应朝着有利于学生充分认识公选课教育理念，熟悉任课教师，了解课程内容方向构建。制度环境的改善不仅有利于合作式教学法积极作用的充分发挥，也有利于推动教师积极采纳合作式学习等新型教学法。

五、结论

本文认为基于互动分享和构建积极的依赖关系理念而形成合作式教学法，通过其特有的教学结构安排，是对大学常规讲解式教学法一种必要且有效的补充，并且更适宜引入大学公选课堂。该教学法不仅有利于改善公选课目前面临的学生重视度和参与度不高的困境，同时为更好地实现公选课课堂教学目标，进而贯彻通识教育理念提供有效途径。当然，作为一种新型的教学法引入公选课，必然面临一定的挑战和问题，比如该教学法中课堂环节设计和方法选择是影响其效果的重要因素，这些将在以后的研究中进一步讨论。

＊本文受华北电力大学2010年教论项目基金资助。

［1］Johnson，D．W．and Johnson，R．R．Cooperative Learning：Theory and Research，Praeger［M］．New York，NY，1990：173－202．

［2］Slavin，R．E．Research on cooperative learning and achievement：what we know，what we need to know ［J］．Contemporary Educational Psychology，1996（1）．

［3］Sharan，Y．Cooperative Learning for Academic and Social Gains：valued pedagogy，problematic practice［J］．European Journal of Education，2010（2）．

［4］Johnson，D．W．，R．Johnson，and K．Smith．Active Learning：Cooperation in the College Classroom （second ed）［M］．Edina，MN：Interaction Book Company，1998．

［5］王红宇．合作学习理论在教学实践中的运用［J］比较教育研究，1992（1）．

［6］王坦．合作学习的理念与实施［M］．北京：中国人事出版社，2002．

［7］Johnson，D．W．and Johnson，R．R，Smith K A．Cooperative Learning Returns to College What Evidence Is There That It Works？［J］．The Magazine of Higher Learning，1998（4）：26－35．