浅谈成人对学前儿童角色游戏的支持

■华中师范大学教育学院 张潇洢

游戏是学前儿童的重要活动，角色游戏是幼儿通过扮演角色，通过模仿、想象，创造性地反映现实生活的一种游戏（邱学青，2008）。角色游戏除了可以让幼儿获得愉悦欢乐等游戏的本质体验外，也可以延伸和丰富幼儿对于他人、角色以及角色关系的理解，是其社会化的体现。三到六岁的学前儿童在认知发展过程中正是进行角色游戏的黄金时期，成人有必要适时适度地根据儿童的需要予以支持。

一、学前儿童角色游戏的年龄特点

儿童的发展是一个适应的过程，无论是儿童积极主动地探索世界还是在社会文化的交互作用下发展，儿童的发展是为了在个体化与社会化间寻求平衡的一种适应。

皮亚杰认为，通过假装，儿童实践并强化了一种实践性方案，并在这个过程中，熟悉了社会角色，整合了自己的感情。根据他的认知发展理论的观点，十八个月以后，婴儿的象征性游戏才真正开始，外在的事物开始进入他们的行为并成为其行为导向的一种，他们开始以物代物地进行模仿性的游戏行为，如拿手指当奶嘴尝试吸吮。到二至三岁时，幼儿已经可以进行简单主题的角色游戏，如哄玩具娃娃睡觉的简单动作，这是模仿妈妈简单的日常行为。三岁之后，随着象征性知识的增加，儿童会将多个象征图示或某种行为有序列有计划地组合，由简单的几个象征性行为的连贯发展到某一主题的角色扮演甚至到脱离现实生活与儿童自己身份的游戏方式。这对儿童的认知和社会能力都是一种提升。维果茨基认为，角色游戏是最独一无二的最近发展区，能让幼儿更好地理解社会的期望与规范，有助于各种能力的出现与改替，最终提高认知能力和社会技能（劳拉，2002）。

二、成人支持的必要性

成人作为社会经验相对丰富，发展较为完善的社会个体，对幼儿在角色游戏中提供支持是有必要的。即使是幼儿的游戏动机完全是一种自发的探索行为，成人如果提供丰富多样的条件作为支持，就可能会对游戏动机产生引导作用。更何况在游戏过程中，成人会自觉或不自觉地提供教育指导。

支持策略是将成人参与学前儿童游戏的程度控制在一个更有利于儿童发展水平的策略，它不同于注重渗透在游戏中的指导性策略，更强调为整个游戏服务。成人的支持也是一种寻求平衡的过程，既不能将游戏变为一种完全由成人控制的模式化行为，也不能在游戏可能失控时不作为，这就需要支持的策略。

三、具体的支持策略

成人支持学前儿童角色游戏的具体策略可以观察为桥梁，通过观察结果衡量应为儿童提供怎样的环境，以怎样的程度参与其中或者不用参与。通过观察，在成人对整体有了了解与把握后，给予全面的如机会、时间、空间的支持或以更合理的程度参与其中，从而更好地支持学前儿童的角色游戏。

（一）细致的观察

成人通过观察可以了解游戏的内容、水平和层次。细致而深刻地观察有助于了解到每一个孩子某个动作背后的动机，从而提供对应帮助和支持，丰富他们的游戏。依照皮亚杰对学前儿童象征性行为的年龄特点，成人要有重点的观察。

小班的儿童更多地满足于动作的简单重复和对物体的摆弄，能意识到相对熟悉的角色比如母亲，主题比较单一，成人观察重点应放在他们如何使用物体上，通过对使用物体情况的观察，发掘他们角色意识的萌芽。

中班的儿童随着认知能力和生活经验的丰富，可以将多种象征图示和多种行为有序列有计划地组合，游戏的主题开始丰富，能够扮演的角色增加，但这一时期，儿童往往想与人交往但无交往技能，处于人与人交往出现冲突的多发期（邱学青，2011）。成人观察的重点在于群体的角色游戏，容易产生冲突的点以及幼儿是如何应对。这时的观察要细致全面，不适合采用偏向定点或定人的观察方法，可以采用综合的图示的方法进行观察记录，这样有利于客观地把握游戏，提供支持。中班时期的儿童仍然会使用物体作为角色游戏的基础，成人还需要观察他们物体使用的情况。

大班的儿童，成人的观察应以儿童对角色游戏的创造和应用为重点。五到六岁的儿童多能进行主题多样、游戏结构复杂完整的角色游戏。这一阶段的儿童能将游戏的主题与现实生活脱离，并且抛弃儿童自己的身份参与到游戏中，比如扮演特定的角色或虚拟的角色和主题，也能较少地运用物体来作为游戏的基础。儿童在这一阶段已经可以运用已有经验去创新，并且他们已经开始推断别人的思维，这正是向皮亚杰所谓的具体运算阶段的过渡时期。成人通过观察结果，可以拓展游戏空间，与幼儿进行相互交往、合作，并引导幼儿了解相关社会规则。

（二）全面的提供

游戏的形式多种多样，分类的维度也不同。不论是以认知、社会性等位维度的分类还是儿童的自主性游戏，都需要环境的支持。这包括游戏的机会、时间、空间、材料以及一定的前期经验。丰富的环境条件能够更好地激发游戏行为，拓展游戏内容和体验。

提供恰当的机会。学前儿童角色游戏的开展有时需要成人提供平等的游戏机会。比如在幼儿园中，每个儿童在同一时间同一范围内可以自由地选择角色游戏，而非按照成人的固定安排来开展。成人提供恰当的机会，可以调动儿童的积极性而不是让儿童被动地适应环境。

提供适宜的时间。在幼儿园中，一些较复杂的角色游戏的完成与发展，往往需要较长的时间。适宜的时间是成人需要提供的很重要的支持，但并不是不限时间让孩子想玩多久玩多久，这要根据角色游戏的类型和孩子的真实需要来确定。成人对于时间的了解与把握，则依赖于平日的观察与分析。

提供足够的空间。在亲子活动中也可以进行角色游戏，比如大班的儿童可以发挥想象与创造邀家长进行较为复杂的虚构角色游戏。一般情况下，家里的卧室为主要的游戏场所，但有时也可以在厨房、客厅或是其他房间进行。这种空间上的游戏场所的变换就需要家长的支持，家长要允许孩子把玩具和游戏带到家庭的公共区域，从而鼓励孩子的游戏活动。

提供充分的材料。通常这种材料是玩具、道具等物体，特别是3岁左右的小班儿童，皮亚杰认为这个年龄的儿童对于象征性的图式或动作开始简单的统合，简单主题的角色游戏需要以物体材料为基础，这可以带给儿童丰富的刺激，诱发他的角色意识和更深刻的象征性行为。

提供一定的预先经验。在角色游戏中，也许儿童有了一定的角色意识或角色创造，但并未达到使整个游戏活动完整进行的水平。这时，成人需要提供给他们一定的预先经验，帮助儿童进一步理解角色。

（三）适宜的参与程度

成人要支持学前儿童的角色游戏，是否参与其中，或者怎样的参与程度更适宜，需要考虑学前儿童的年龄特点。从皮亚杰对于儿童象征性行为的年龄分析来看，成人对角色游戏的参与水平应成正态分布，即中班适合成人以较高的参与水平来支持，小班和大班则根据不同情况适宜参与即可。

小班的儿童在进行角色游戏时，以物体的象征性使用以及象征行为的简单连续为主。成人在这一过程中更需要的是为儿童提供丰富的物体材料准备来刺激儿童的游戏行为，主要作为一个物体材料提供者参与其中。

中班的儿童随着认知发展和经验的增长，角色游戏开始呈现出明显的主题性。他们开始试图选择更多的角色加入游戏，构建一个更为完整的主题，但由于这一时期交往能力的限制，在角色的分配和儿童间的交流上出现冲突。成人在这一过程中，是参与程度最高的阶段，成人可以以一个合作者的平等身份来引导。这种既可共同游戏又可隐性指导的交叉式的参与方式有助于调和幼儿的矛盾冲突，以保证游戏的顺利进行，同时丰富和延伸角色游戏。

大班的儿童在角色游戏中已经可以表现出很高的象征性，大班儿童角色游戏的质量经由他们认知、经验以及想象创造的加工已经有了很大提升。在这一阶段，成人的参与性出现回落，一些交往、合作、分享等社会性规范等方面的问题儿童自己可以尝试解决。这时成人需要关注他们对角色游戏的创新，给予自由的创造空间，对主题的完整性加以引导，对内容加以规范。成人对学前儿童角色游戏的参与策略，从另一个角度来说，成人的参与程度不同，在游戏中的作用方式也不同，参与程度较轻的多维渗透在环境中的隐性指导，参与程度较重的，多为通过讨论或互动的构建性指导。

四、建议

在角色游戏中既要重视学前儿童整体和谐发展的结果目标，更要重视他们获得主体性体验的过程目标。对于成人支持学前儿童角色游戏的策略需要宏观上把握，通过细致的观察，可以用隐蔽性的策略激发刺激孩子的游戏动机，促进儿童较快地进入游戏状态。成人在参与游戏的过程中一定要真切、自然、尽情，这样才能收到好的效果。另外，在游戏过程中，一些好的和坏的品行都可能不自觉地表现出来，如游戏中抢角色、不遵守秩序上下车等。成人自然地投入到游戏中，不仅可以起到表率的作用，还可以及时纠正孩子（马金凤，2010）。

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马金凤．(2010)．教师指导幼儿游戏的策略．教学园地，4，156．

劳拉·E·贝克．(2002)．儿童发展（第五版）(吴颖等译)．南京：江苏教育出版社．

邱学青．(2008)．学前儿童游戏（第四版）．南京：江苏教育出版社．

邱学青．(2011)．给幼儿园教师的101条建议游戏指导．南京：南京师范大学出版社．

雪·安·赫什．(2007)．游戏与儿童早期发展．上海：华中师范大学出版社．

Jeffrey Trawick-Smith.(2011).‘Good-fit’teacherchild play interactions and the subsequent autonomous play of preschool children.Early Childhood Research Quarterly，1，110-123.