大学数学教师学科教学知识的建构研究

杨 芳

(长治学院 数学系，山西 长治 046011)

大学数学教师学科教学知识的建构研究

杨 芳

(长治学院 数学系，山西 长治 046011)

学科教学知识是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。大学数学教师可以通过教学法加工、教学反思和学习共同体合作方式建构并不断完善自身的学科教学知识。

大学；数学教师；学科教学知识；建构

教师的“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)是在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授Shulman(1986)针对当时美国教师认证制度的缺失而提出来的一个重要概念。此概念一经提出，立刻引起了广大研究者的重视，但针对某一学科的专门研究，尤其是对大学数学教师学科教学知识的研究还略显单薄。

1 学科教学知识的内涵

根据Shulman(1986)最初的界定，学科教学知识即教师将自己掌握的学科知识转化为学生易于理解的形式的知识，具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。[1]随着研究的深入，Shulman本人也对其内涵不断拓展。1987年，Shulman认为它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”，即教师在面对特定的主题时，如何针对学生的兴趣与能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学方面的知识。

自从Shulman提出学科教学知识的观点之后，西方一些研究者基本从两种路径来探讨学科教学知识的内涵。Grossman等研究者从静态分析的角度研究了学科教学知识的构成要素。[2]尽管各研究者的观点不尽一致，但学科教学知识大致包含以下几方面的知识：教师在教特定单元时，对学科知识呈现顺序的理解，教学表征与策略，对课程资源的理解与评价的看法，学生的先前概念和其它影响学习的因素等。他们特别强调教学表征的知识，好的教学表征取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识与情境的知识，因此，教师需要发展能够适应各种教学情境的教学表征知识。Cochran等研究者在建构主义思想的指导下，从动态建构的角度质疑Shulman所提出的学科教学知识从本质上属于一种静态的知识体系。[3]他们根据建构主义的观点分析教与学的过程来修正Shulman所提出的学科教学知识的概念，强调个体在知道的与了解的过程中扮演主动的角色。学科教学知识是教师将自己的学科知识在考虑学生、教学情境和课程后加以重组而形成的，是多种知识的一种混合。这种重组已经加入教师本身的价值观和他们对学科的看法。我国大陆地区的研究者直到2000年左右才引入学科教学知识的概念，并作了初步的探讨。我国学者白益民(2000)、刘捷(2003)、刘清华(2004)、廖元锡(2005)、杨彩霞(2006)等在 Shulman学科教学知识理论的基础上，运用演绎的研究方法初步揭示了学科教学知识的内涵。

虽然学科教学知识这一概念的内涵在不断的演变，但不难发现，各位学者在学科教学知识的本质上达成了一些共识。

(1)学科教学知识的核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，它是教师独有的知识类型，是教学专家与学科专家的最大区别；

(2)学科教学知识是与特定主题相联系的知识，所以它不同于一般教学法知识以及一般意义上的关于教育目的、学生特征方面的知识；

(3)学科教学知识也是关于某一主题的教学知识，因此，本质上它不同于学科知识；

(4)学科教学知识的发展是一个不断建构的过程。它并不是随着学科知识和一般教学知识的获得而自然获得，而是在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合、创新的探究过程。

因此，教师学科教学知识是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识。学科教学知识是学科知识与一般教学法知识的整和，是区别教师与学科专家、教学专家的一种知识类型，是一种独特的教师知识类型。教师对学科内容进行加工、转化、表达与教授时，需要对所要教授的学科内容进行批判性反思与解释；也需要采用多种方法表征学科内容；还需要根据学生的能力、性别、先前知识和前概念来选择、分配各种材料。

2 大学数学教师学科教学知识的建构

学科教学知识是教师个体在教学实际情境中，通过与情境的互动而建构的产物，因此，学科教学知识本质上是教师自身建构的产物。作为大学数学教师可以通过教学法加工、教学反思和学习共同体合作方式来完成学科教学知识的建构并不断提高。

2.1 教学法加工建构

教学法加工建构即通过对教材的教学法加工建构学科教学知识。现阶段，我国大学数学教师在走上工作岗位时对学科知识要求非常高，但教学知识严重不足。虽然现在许多高校对新教师都要进行教学理论和教学技能的训练，但由于课时少，培训集中，缺乏学科知识与教学知识的融合与建构过程，效果并不十分明显。此外，许多大学数学教师认为教学对象是大学生，不需要像中小学生一样还需要老师一步一步引导，因此，在教学时并没有考虑教学法知识。

教材是落实教学大纲，实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的重要依据。但教材内容仅是教学内容的一个组成部分，而不是全部。要使数学教学更有效、更高效，那就必须对教材的使用进行“深加工”。教师对教材的加工过程本质上是通过与文本的对话建构学科教学知识的过程。对教材的加工方式有：充分挖掘，使教材中的数学知识更有深度；正确重组，使教材的知识呈现更显合理性；适时补充，使教材的知识更具整体性等策略，凸显数学教学本质。从而引领学生走进教材，再走进生活，去感受体会数学的内涵，体会数学的真正价值。

2.2 教学反思建构

教学反思建构即通过教师的教学反思建构学科教学知识，是教师积极建构或重建有关学科教学知识、促进专业成长的重要手段。一名教师的成长需要经历由新教师到专业化教师转化的过程，在这个过程中反思是专业成长的出发点。在教育实践中，教师首先要反思自我形象设计与角色定位。其次，反思课程与教学。课程与教学需要教师不断建构，这就需要教师不断反思课程与教学问题，如课程是如何建构而成的？如何提高学科教学知识的组织化程度？在教学设计中，如何按照教学目标的要求将教学内容与学生的认知特点进行有效地整合？等等。

2.3 学习共同体的对话建构

学习共同体的对话建构即通过学习共同体的对话建构学科教学知识。学习共同体(Learning Community)，亦称学习者共同体，是实现教师知识共享的载体。在学校教育情境中的学习共同体以青年教师和资深教师接成师徒关系、教研组成员互动两种形式存在。

首先是青年教师与资深教师学习共同体。从青年教师与资深教师在教育实践中不同角色关系来看，青年教师与资深教师既是师徒关系，又是同伴关系。他们之间的互动实质上是双方各自以自己拥有的经验，来了解对方的一种互相交流与沟通的方式。从青年教师与资深教师之间的信息交流方式来看，他们之间的互动主要是对话与讨论两种方式。所谓对话是指双方基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通。所谓讨论是指资深教师与青年教师通过彼此质疑问难而寻求知识、接近真理的过程。资深教师将自己的学科教学知识传给青年教师，帮助青年教师尽早完成由教学知识向学科教学知识的转化，同时青年教师又可以通过在工作中表现出的活力和激情感染老教师，实现资深教师与青年教师的互相促进。

其次是教研组成员之间构成学习共同体。教研组成员之间的互动是学校教育情境中人际互动的主要形式。大多数高校按研究方向组成不同的教研室，这就为教研组成员之间构成学习共同体提供了便利条件。在教育实践中，同一教研组教师之间的互动主要有合作、讨论和争论三种形式。教研组教师之间的合作主要体现为集体备课、说课、听课和评课。在集体备课、说课、听课、评课中，教师经常会就某一议题展开讨论或争论。通过讨论与争论，一般产生两种效果：“视界融合”与“视界分延”。前者指通过对话，彼此达成一种对教学的相对一致的看法；后者是通过对话，彼此暂时不能达到共识，但却深化了自己的原有看法，并在原有基础上发展了彼此有差异的观点。因此，教师个体在学习共同体其他成员的帮助与支持下，更容易从不同角度发现自己的问题与不足，寻找到解决对策，使自身的学科教学知识不断提升。

开展大学数学教师学科教学知识的研究，对大学数学教师的成长意义非凡。他们一旦建构起自己的学科教学知识，就会内化为解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题，以至成为处理各种教学问题的原则和方法。

[1]Shulman.L.S.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986.

[2]Grossman,P.L.A study in contrast：Sources of content knowledge for secondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation,Stanford University，Stanford，1988.

[3]Cochran，K.F.DeRuiter，J.A.，&Gallard，A.J.Pedagogical content knowing:an integrative model for Teacher preparation.Journal of Teacher Education，1994.

[4]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000，(4)：17-19.

[5]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[6]廖元锡.PCK-使教学最有效的知识[J].教师教育研究，2005，(6)：37-40.

Construction of University Mathematics Teachers'Pedagogical Content Knowledge

Yang Fang
(Department of Mathematics Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011)

Pedagogical content knowledge is teachers'construction of product knowledge in teaching practical situation.University mathematics teachers can establish and constantly improve their own pedagogical content knowledge through teaching process，teaching reflection and learning community cooperation.

university；mathematics teachers；pedagogical content knowledge；construction

G451.2

A

1673-2014(2012)02-0101-03

2012—02—13

杨 芳(1979—)，女，山西襄垣人，讲师，硕士，主要从事数学课程与教学论研究。

(责任编辑 赵巨涛)