日语教育的新思路——“个的文化”

李宜冰

日语教育的新思路
——“个的文化”

李宜冰

摘 要：“个的文化”概念最先由早稻田大学的细川教授提出，由此开启了日语教育中的崭新篇章。本文通过对社会、文化、语言三者关系的再分析，明确“个的文化”理论提出的背景及必要性，旨在为中国日语教育的发展提供一条新思路。

关键词：个的文化；集团文化；个体

李宜冰/辽宁师范大学外国语学院讲师，硕士（辽宁大连116029）。

语言与文化是语言教育中的永恒话题，为了界定语言与文化现象的关系，研究者将其分为两大范畴：“大文化”与“小文化”（Bright，1976）。其中语言与大文化为从属关系，与小文化为并列关系。但现在日语教育领域内出现了另外一个新概念“个的文化”，此概念的提起者为早稻田大学的细川教授，他在1986年担任留学生科目“日本事情”至今，首先对“日本事情”进行了种种实践研究，长达10年的研究之后，细川教授在1995年提出了一个新的思路，即在日本教育理论前提下审视“日本事情”。之后又经过了数10年的研究，细川教授终于提出了“个的文化”概念，由此开启了日语教育中的崭新篇章（细川1999·2002a）。

本文以语言、文化、社会三者之间的关系为出发点，寻觅“个的文化”的提出背景，试图为中国日语教育中的语言教育找到一个新的出发点。

一、“社会”的认识

社会一词并没有太正式明确的定义，一般是指由自我繁殖的个体构建而成的群体，占据一定空间，具有独特的文化和风俗习惯，为人类社会特有。由此看似乎“社会”是一个固定概念，但本质绝非如此。作为人的个体并不是所属一个“社会”，而是背负各种各样“社会”形式存在的载体，其背负方式因“个体”而异。因此，谈到对“社会”的认知，不应抛除“个体”在外，在“个体”之内考虑为上策（细川2002a）。

事物的存在都建立在人的个体认知基础上，“社会”就是个体认知的组合体。交流活动时，笔者认为应该以个体意识为出发点，但这绝非无视社会的存在以及作为集团的社会的影响。以往我们总是认为人存在于社会中，被社会影响，作为单体人的个性及创造性被忽视的现象也偶有发生。同样，在语言学习中，如果只将教育内容局限于固定社会范畴内，就很容易出现个体与个体间的认知摩擦与碰撞，所以“个”的主张有很大的必要性。但很多研究者只是简单地将“个的文化”解释为个人问题（山田2002，砂川2002），这确实令人感到遗憾。所以这里需要再次指出的是，“个的文化”的基点是社会，有社会才有“个”，有“个”才有社会，两者是相互影响、相互关联的。这也如索绪尔所指出的言语（parole）和语言（langue）的关系(三代2003)。总之，个体是被各类社会情境包围，被各类社会情境所影响，作为社会现实的一个“反光镜”存在。

试想我们生长在一个上下阶层关系很强的社会中，理所当然地会受到上下关系思想的影响，并将上下关系作为自我行为规范的第一位。但是不是社会中所有人都会这样想、这样做呢？我想不会的。个体存在的基本就是发现自我、创造自我的可能性，只要我们能激发这种可能性，就一定会出现一个不同的“个”。所以通过支援学习者，让学习者在实现自我的基础上不断与他人进行交流也是语言教育的真正意义所在。

二、“文化”的认识

一直以来，笔者对“异文化”这个词中“异”和“自”的界限持有疑问。首先是文化所属问题，倘若认为文化存在于社会之中，那么社会又是什么？广义的社会可以指一个国家，一个国家也可以被说成是社会，例如中国是个国家，按照其发展的模式又可以被说成“中国社会”，那么“中国社会”中的文化又是什么？正因为我们很难分开社会与文化的界限，所以很多人在谈到社会、文化时不自觉地就将其归纳为“社会文化”总和。这里就会出现一个让人担心的问题，即“社会·文化”被作为一个集团的类型化问题。譬如日语教材中经常会出现“一般性的日本人”的“××君”，不被学习者接受的主要原因在于它只不过是教材中的虚构个体，没有任何的实质交流活动。学习者通过文章等似乎触摸到了这个“个体”，了解了它的性格、人格等，但这些不过是其作为虚构体的信息的一部分，缺乏完整性。由此，很容易出现诸如“日本人都很小气”“日本人都很认真”等对全体日本人行为方式、思想方式的认知判断的片面表达。也就是说，把“文化”作为“社会”的附属物、固定物来认识的话，很容易被片面信息左右，很难了解全面，其被称为“固定观念的圈套”（川上2000）。固定观念将“社会”理解为固定存在，对各类事物认识采用集团类型化认识的方法（细川2002b）的方式在一段时期内影响着日语语言教育。譬如上例的日本人行为在现实生活中确实存在，所以有的研究者认为有必要在课堂内教授此种普遍现象（ネウストプニ—1995），对此笔者的观点是，不否定这种行为类型化的存在及其研究行为本身，但对直接讲授集团类型化、普遍化的教师行为、观点不予以同意。

三、“个的文化”形成

一直以来，我们习惯于把“社会”集团作为一个固定事物来认识，认为文化及其相伴的各类现象出现在社会之后。例如，物质、行动、精神的分类以及“可视”“不可视”的区别都是在作为集团的“社会·文化”的框架中进行的。但如前所述，只从根据“社会”这个集团而将人整体类型化之类的疑问，或者从何处寻求“社会”本身的界限这样的争论来考虑，很明显这种理解方式具有一定的局限性。

站在以人为本的交流活动的立场考虑就可以发现，简单地通过集团类型化来思考很难实现个体与个体间的创造关系。综合看来，所谓文化就是作为社会个体而存在的现实主体，产生于具体进行的认知活动和社会实践活动的基础上，在其基本物质性生存得到相对满足的情况下，为了追求和享受更加高级、完满的精神性自由出现，作为饱含情感的感性符号而存在的“文”来化“物”的过程和结果。所以说，文化并不存在于作为集团的“社会”中，可以理解为存在于每个个体内部的暗默知总体，这里所说的暗默知是包含情绪性的感觉、感情、理论性的语言（内言），以及支撑场面认识等一切人的内部构造。正因为这个暗默知存在于每个个体内部，所以把它称作“个的文化”，其无法通过外部的观察来弄清，必须是通过每个个体的行动方式被理解、认知。但由于个体存在于社会之中，所以这个暗默知总体的“个的文化”受到该人所属“社会”的强烈影响，而且与代表“社会”每一个体的“个的文化”与改变“社会”本身力量的“自我组织性”有着密切的关系。

所谓集团文化是“个的文化”的镜子，把人整体化视为集团类型化来理解的话，那个体的行为完全可以说成是集团整体的行动和思想。例如，前述日本人的思考与行为方式普遍性的观点就说明了那一点。但因为其只作为集团类型化结果的一个解释，所以细川教授指出自己提出的不是泛泛的“文化”，而是“文化论”。(细川1998·1999·2002a)

河野（2000）也指出了这种“文化”的解释是将问题完全归结到个体的结果，与语言构造分析中的“语法”和“语法论”解说有着很大的相似性。根据上述提到的个体与社会的往复性关系，可以认定存在于个体内部的“文化”是通过相互交流产生，如何将存在于个体内部的“文化”导出才是当今语言教育的最大课题，这也与细川教授提出的学生为认知主体的“学生主体论”相吻合。

基于此立场，细川提出了一种新的教育方法论，通过对象、认知、记述三要素展现“个的文化”，即对象的认知本身为个体固有，如何记述该认知过程才是教育的根本所在，认知并向他人记述围绕自己的各种现象是该个体的“个的文化”的发现，而支撑能力的总体就是更大的“文化能力”（细川2002）。

因此，论述对象本身是否是“文化”并不是大问题，关键是作为学习者的个体如何认识在交流中的“场面”（包含第三者的存在），并如何将认知结果表达出来。正如反复所提到的是否将对象作为“文化”理解是作为存在于个体内部的暗默知总体问题一样，将个体认知的活性化才是语言文化教育中的教室活动的主要目的，将“日本事情”放在日语教育理论角度叙述的瞬间标志着作为知识信息学习的“日本事情”时代的结束。同样，不仅是“日本事情”，日本历史、日本社会等科目都可以发生变化，关键是教师的观念是否能够与时俱进。

“个的文化”、“集团文化”都是文化，但在语言教育中起的作用却完全不同，如果说“集团”代表着“普遍性”，那么“个”代表的就是“独立性”。本文所倡导的“独立”不代表发展学习者的独特个性，注重交流，尊重学习者的自我创造力、表现力及自我潜能，打破以往教学中的教师独揽局面，学习者、教师共同参与才是本文的中心意图所在。

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[1]河野理恵（2001）「ステレオタイプの強固さ―『日本事情』教育の現場から」『21世紀の「日本事情」3』くろしお出版

[2]砂川裕一（2002）「「言語的運用力の強化という機能」に即して―日本語教育の「日本事情論」的展開へ向けて」『21世紀の「日本事情」』4

[3]細川英雄（2001）「問題発見解決学習と日本語教育」『早稲田大学日本語研究教育センター紀要』14.

[4]細川英雄（2002a）『日本語教育は何をめざすか―言語文化活動の理論と実践』明石書店

[5]細川英雄編（2002b）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』凡人社

[6]細川英雄（2003）「「個の文化」再論―日本語教育における言語文化教育の意味と課題」『21世紀の「日本事情」5』くろしお出版

中图分类号：G642

B

1671-6531（2012）12-0009-02

：贺春健