教师专业发展中的心理因素

2012-08-15严育

重庆电子工程职业学院学报 2012年5期

严育

（无锡商业职业技术学院商务外语学院，江苏无锡 214153）

0 引言

教师的专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训、直至结束教职为止的整个过程。如今，教师专业发展的重要性得到了各方的普遍关注。教师通过专业发展提升自身素质，从而促进学生发展，促进教学进步。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，是学校发展和教育改革的成败关键[1]。

影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素以及社会、学校等环境因素[1]。从心理学的角度看，教师的专业发展是教师的自我专业发展意识、自我认识、职业认同、自我效能感、成就动机的变化发展过程，是专业自我、专业理想、职业体验的结合体[2]。本文将从这一角度出发，谈谈心理因素在教师专业发展中的作用和影响。

1 教师专业发展中的主体意识和自我认同感

主体意识是指作为认识和实践活动主体的人，对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性的观念表现。教师的专业发展主体意识，按时间维度可以划分为对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识。

教师的专业发展主体意识是教师真正实现专业发展的基础和前提，它能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来的发展目标支配今日的行为，确保教师专业发展的自我更新的取向[3]。同时它又是教师实现其专业成长的动力。具有积极健康的主体意识的教师有以下特点:能认识自我的存在并接受和尊重自己；能正确地认识和评估自己，对自己的能力和潜力有信心；具有较强的自主性、独立性、能动性和创造性；具有较强的开放性态度，充分接受大量信息；具备较强的适应能力与应变能力、交际能力和人际关系；有判断能力和鉴别能力，能理智地分析问题，接受不同的观点，接受科学客观的意见和建议；思路开阔，心胸广阔，能承继过去，看重现实，放眼未来，明确自己追求的方向、目标和任务，并用未来的希望激励和引导现实的生活。

自我认同感是心理学家埃里克森提出的一个重要概念，是指“一种熟悉自身的感觉，一种知道个人未来目标的感觉，一种从他信赖的人们中获得所期待、认可的内在自信。”它将自身内在的感觉、自我意识以及外部评价等加以综合，从而对“我是谁”这个问题给出自己的答案。它是一个人在与他人交往时，把信念和价值观融合到自己人格中去并对自我价值进行评价的过程。教师自我认同是教师依据个人专业经历所形成的作为反思性理解的自我，强调教师对专业发展内涵的合理辨识与主动建构，强调教师对专业价值、身份与角色等的合理辨识与主动建构，强调教师对专业经历与专业经验进行深度叙述与反思性理解。

自我认同感是一个人自我认知程度的标志。只有建立了比较充分的自我认同感，才能有效建立信心和自尊，从而为个人成功获取重要的心理基础。当个人缺乏自我认同时，他会形成较僵硬的、被动的工作理念；会难以忍受不被关注的角色和处境；会把外部标准的成功看成一种渴求，而对于失败又暗藏一种过分恐惧的预期；会不知不觉地受到内心不安全感的支配；在与人打交道时，会不自觉地把不认同自己的想法投射出去，而误认为别人瞧不起自己，处处对别人设防。教师具有合理的自我认同才能更好地促进自身的专业发展。具有较强自我认同感的教师，会认真地思考自己专业发展的需要及其方向，会制定出适合自己实际情况的发展目标，选择适合自己的专业发展的方式，并自觉地对自己专业发展的过程加以监控。而在此过程中，教师的自主专业发展也会呈现出循环往复和持续上升的态势。

2 教师专业发展中的情绪情感管理

情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，情绪倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验。教师的情绪情感是一种与教师职业行为的本质密切相关的职业经验，这种经验依托于教师所处的职业环境，来源于教师个体与环境的互动，根植于教师认知，并能够体现出教师的职业行为模式特征以及职业环境中对教师个体影响最大的各类因素。大量研究表明，较高强度的情绪情感会导致工作效率的降低，影响个体的身心健康，并阻碍个人的专业发展。教师在专业发展过程中，对自己的情感情绪进行必要的调节和管理是不可或缺的。

2.1 焦虑

焦虑是由紧张、焦急、忧虑、担心和恐惧等感受交织而成的一种复杂的情绪反应。焦虑情况通常包括个人不能确定能否达到外来要求或对完成一项任务所需要的精确条件感觉模糊，它反映了个人感觉缺乏必要的能力来进行有效的活动。教师焦虑包括教师对工作任务变化的焦虑、对时间投入和回报的焦虑、对自己对学生的影响作用的焦虑，等等。

从某种程度上讲，焦虑对教师的专业发展是一种激励因素，但过多焦虑的存在以及长期不能消除的压力必然会对教师的专业发展产生不利影响。焦虑会降低教师的自我效能感，使教师对自己处理变化的能力以及通过某些教学行为能否得到预期教育结果产生怀疑,也就是说,对作为教师的专业能力失去信心。同时焦虑也会导致教师产生职业倦怠，从而使他们对教师专业发展的必要性和效果产生怀疑,因而对教师专业发展表现出消极和抵制心理[4]。因此，作为个人，首先要有良好的自我心态和个人调适情绪能力；作为学校，要创造条件提高教师的教学效率，从而减少教师因怀疑自我教学能力而产生的作用焦虑，同时可以减少教师的工作量，以助于教师任务焦虑的降低。其次，学校应建立各种学习型组织，加强教师之间、教师与学校领导之间的相互交流和协作，让教师多参与有关学校发展和专业发展的各种决策，营造强烈的集体意识，降低教师的身份和归属焦虑。另外，应建立合理的利益分配机制，以避免教师产生投入大于收益的损失感以及由此产生的努力和公平焦虑[4]。

2.2 职业倦怠

职业倦怠是个体不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是个体伴随长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。职业倦怠因工作而起，直接影响到工作准备状态，然后又反作用于工作，导致工作状态恶化，职业倦怠进一步加深，如此恶性循环，对个人的专业发展具有极强的破坏力。教师是职业倦怠症的高发群体。一方面，由于个人无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求，而产生身心耗竭状态；另一方面，当工作压力过低，缺乏挑战性时，由于个人能力得不到发挥，无法获取成就感，同样会产生职业倦怠。

教师的职业倦怠通常表现为:精神疲惫，对工作失去兴趣，缺乏工作热情和创新力；无成就感，对事业追求失去信心；在工作上安于现状，不思进取，得过且过；在情绪上常常表现为焦躁、紧张、萎靡、猜疑、自责，对待学生冷漠疏远，等等。职业倦怠会使教师的心理、生理、行为和情绪等处于不良状态，不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失，也会制约教师主体性的发挥，习得性无助感和无力感会对教师的专业发展产生延缓或阻碍作用，并最终直接影响教师专业发展的实际效果。

3 教师专业发展中的自主能力和自我效能感

能力是人们顺利完成某种活动所必须具备的一种心理特征，自主能力是人们凡事力求自己思考、自己判断并自己寻求解决的行为能力。教师的自主能力是指教师在教育活动中不断调整、改造自己的知识结构、心理状态和行为方式的能力，包括自主学习能力、自主科研能力、自主实践能力、自主创新能力、自主管理能力等。

教师的自主能力是实现教师专业发展的核心，教师在专业发展上的自主性是教师专业发展的前提和基础。教师具有自主意识和自主能力就能够进行自我认识、自我评价和自我调整，从而主动地驾驭外部世界对其专业发展的推动作用，使其专业不断成长。但自主并不排斥与他人的合作或接受他人的帮助，相反，合作和交流是实现专业发展的重要途径，如组织各种教师研讨会，建立教学团队，开展课题合作，成立专业共同体，创设支持教师专业发展的网络平台等。这里的自主行为是指一种自发自愿、由自己选择并受自我控制的行为。

自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，就会主动地进行那一活动。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。班杜拉等人的研究指出，自我效能感能决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度，影响新行为的获得和习得行为的表现以及影响活动时的情绪。教师的自我效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，能影响他们在工作中的努力程度、经验总结和进一步的学习以及在工作中的情绪。

拥有较高的自我效能水平是教师专业发展成功的重要前提条件。首先，自我效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力。教育实践表明，如果只有外力驱动而缺乏自主意识，教师就不可能实现专业的自主发展。自我效能感较强的教师往往具有促进性的、适应性的工作动机，对工作常抱有积极的态度，具有较强的自我期望与胜任感，倾向于为自己选择和设定富有挑战性的目标，并采用合适的策略来达到这些目标。其次，自我效能感会在很大程度上影响教师的具体行为系统。自我效能感较强的教师相信他们自己有应付挑战和克服困难的能力。而缺乏自我效能的教师则会由于专业发展的不确定性和模糊性而产生焦虑，从而对自己的专业能力失去信心。再次，教师的自我效能感也会影响教师面对问题的坚持性以及教师对情境的思考与情绪的反应。自我效能感越高，教师对自己所从事职业的认同、情感依赖与投入也越高，往往能够取得满意的工作效果和成绩。