英语词汇学的课程改革研究:以建构主义及原始语根假说为理据

2012-08-15张保培

长江师范学院学报 2012年10期

张保培

（郑州升达经贸管理学院外语系，河南郑州 451191）

一英语词汇学课程教学现状

D.A.Wilkins（1972）说：“没有语法，人们无法表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”（转引自张维友，2004）显然，词汇量少会极大地限制学生英语听、说、读、写、译能力的提高。而纵观我国的英语专业教学，虽然历来高校英语专业教学大纲都对学生的词汇学习提出了明确的目标要求，但由于没有专门课程讲解词汇记忆和扩大词汇量的问题，最终只能由学生自己摸索，学生的词汇学习往往处于自发状态，缺乏专门系统的课程学习和指导，效果不甚理想。因此词汇学课程理应承担这一急需解决的任务。

我国高校英语专业英语词汇学课程可追溯到20世纪50年代末期，仿效苏联高校英语词汇学独立设课讲授的方法，北外英文系率先开设了英语词汇学课程，由著名语言学家许国璋先生负责（刘炜，2011）。但在随后的几十年里，国内一直没有自己的教材，且开设词汇学课程的院校寥寥无几，直到80年代中后期，英语词汇学课程才逐步走向普及与繁荣（张维友，1998）。这从英语词汇学教材数量和课程设置上就可见一斑。从1983年汪榕培和李冬编写的国内第一本词汇学教材《实用英语词汇学》问世以来，几乎每隔两年就有新的词汇学教材出版，已有统计（辛全民，2007）显示，截止2006年底，我国编著的英语词汇学教材达31部之多。已有调查（乔相如，2009；郝红梅，2009；刘炜，2011）都表明，词汇学课程在国内绝大多数高校英语专业课程体系中都占有一席之地，可见词汇学课程的受重视程度。

但目前我国英语专业词汇学课程所使用的教材很多都属于传统词汇学的范畴，教材涵盖面广，重点不突出，总体上理论性大过实用性；沉重枯燥的教学内容导致在教学模式上一直是以教师为中心的灌输式，学生被动接受，课堂气氛沉闷不堪，学生普遍缺乏学习兴趣和动力。乔相如（2009）对湖北省17所高校的英语词汇学教学现状进行了调查，结论是：（1）英语词汇学课程多是作为专业选修课或必修课为英语专业本科生开设的，且教师和学生都普遍认识到开设词汇学课程的必要性。（2）由于词汇学教师配备不均、教学方法单一等，学生对目前的教学不甚满意。（3）英语词汇学教材琳琅满目，各高校教材选择不统一，部分高校没有指定教材。（4）课程考查方式单一，导致学生动力不足，自主学习能力弱。所以现有的英语专业词汇学课程改革势在必行。

二理论依据

（一）建构主义理论

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，它源自瑞士认知心理学家皮亚杰（Piaget）与20世纪60年代提出的关于儿童认知发展的理论。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得（戴炜栋，2004）。建构主义认为学习环境包括四大要素：（1）情境：即学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就要求，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。（2）协作：协作贯穿于学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。（3）会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。（4）意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，即要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。由上可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授的内容的能力。

因此，建构主义提倡的是 “在教师指导下的以学习者为中心的学习”，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的引导作用，教师不再是知识的传授者与灌输者，而是 “意义建构”的帮助者、促进者。学生不再是信息的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体、是意义的主动建构者。

（二）原始语根假说

马秉义教授（2004）依现代语言学的语言共性原理进行英汉对比，把英汉语历史语言学的研究成果综合在一起，如英国语文学家威廉·琼斯（W.Jones，1746-1794）通过比较梵语与拉丁语、希腊语等欧洲语言的相似性而提出的印欧语假说，德国杰出学者雅克布·格里姆（Jacob Grimm，1785-1863）通过对比日耳曼语和其他印欧语语音音变而提出的格里姆定律，清代学者程瑶田（1725-1814）在《果臝转语记》中关于汉语语源学声音通转的理论以及在各种语言起源假说的基础上，提出了原始语根假说，阐述了音由天地、义由音生、音随义转、音近义通、反义同根的语言发展规律。根据这个假说，可以把英语词汇分为三个系统：g、k、h系统，b、p、f系统，d、t、th系统，由原始语根推衍出词根和词汇，如以20多个原始语根为基础，通过语音演变语义引申系联出1430多个词根，而后再派生出12000多个词，用逻辑演绎的方法把散沙般的词汇有机地系联起来，从而解释了语言的理据性。

原始语根假说是关于语言起源及其发展的假说。语言起源于拟声，如人类祖先表示喜怒哀乐时的感叹声、模拟动物的叫声、模拟自然界风雨雷电的声音、人类集体劳作时的哼吁声等。音义的结合就是原始语根，拟声词就是原始语根的来源。比如：英语把婴儿学语发出的声音拟声为babble，词尾的le表示动作的反复。马秉义（2004）将*ba作为人类自然发生的原始语根，认为它至少有三个意思：一是爸爸，二是娃娃，三是娃娃学语。英语里爸爸及相关的词汇有papa爸爸，*pater父亲，paternal（父亲的），patriot（“父”→祖→祖国），compatriot（同胞），patron（“具有家长职责的人”→资助人，庇护人），patriarch（男家长）。随后印欧语的[p]在日耳曼语中依格里姆定律转为[f]，所以英语中出现了father（父）。爸爸有力气，保护子女不受伤害，故产生了para-（保护），如：parachute（“保护伞”→降落伞），parasol（阳伞）等。英语叫小孩babe，baby，其他还有 bachelor（本义小男孩），boy（男孩），pupil（本义少年）。婴儿学语就是babble，其同音异义词Babel（巴别塔）就是混乱嘈杂的意思。传说是古巴比伦人建筑未成的通天塔，上帝因他们狂妄，责罚他们各操不同的语言，彼此不相了解，结果该塔无法完成。barbarian原义是外国人，古希腊人说外地人讲话是*barbar，意思就是 “说话像孩子那样口齿不清”，barbarous演化为野蛮的，未开化的。由于[b]可转为[f]，又产生了 *phet（说）， *phon （声），*fabl（言）， *fess（说）如： prophet（预言者），phone（电话），symphony（交响乐），gramophone（留声机），fable（寓言，传说），confabulate（闲谈），confess（承认），fame（本义是说，人言即名声），fate（本义是说，算命人说的就是命运），infant（还不会说话的婴儿）等。由[f]又分化出[v]，产生了*voc、*vok（声音，叫喊），如：vocalist（声乐家），convoke（“叫到一起来”→召集开会），provoke（挑衅），vocabulary（词汇），advocate（“大声喊叫”→拥护，提倡），vocation（“根据上帝召唤而做的事”→天职，职业）等。一个原始语根，如*ba，到词根*pa，*pater，father，boy，babble，*fabl，fame，*fess，*phet，*phon，*voc，*vok，再到单词，分几个层次系联出这样大的一个词族。这样的一种理据性的联想思维，可使语言学习者有豁然开朗的感觉，一通贯通，可以迅速地大量地扩大词汇量，提高词汇教学效果。

三英语词汇学课程改革

（一）课程内容及教材

根据调查，目前高校英语专业词汇学课程常用的教材有汪榕培、卢晓娟编著的《英语词汇学教程》（1997），陆国强的《现代英语词汇学》（1999），张韵斐、周锡卿编著的《现代英语词汇学概论》（2004），张维友编著的《英语词汇学教程》（2004）等。这些教材虽各有特色，但共核内容是不变的，都至少包含四个部分内容：第一部分为英语词汇概说，介绍有关英语词汇的基本概念、来源、发展史及国别特征；第二部分英语词汇的形态结构和构词法；第三部分是词的意义和词义关系，包括词义的变化和转移；第四部分介绍英语习语。前两部分关注词汇的认知，后两部分强调词汇的运用。结合学习者的需要和词汇学课程的主要教学目标，即扩大学生认知词汇量，我们提出不仅要选用合适的教材，更要创造性地使用教材，并适当添加一些教学内容，具体为：在保留传统词汇学共核内容的基础上，弱化理论综述，强调构词法，添加拼读规则，渗透语根学。

弱化理论综述，即避开或弱化语言学课程与词汇学课程重合的有关形态学、词汇语义学等理论综述内容，减少专业术语可能产生的理解上的困惑和负担。强调构词法，即在介绍各种构词法的基础上，突出派生构词法学习，补充词根讲解和练习以弥补教材相关内容的缺失。语言的本质就是一套声音符号系统，系统本身就有理据性，即内部理据，如形态理据（构词法）、语义理据（隐喻式的意义引申和扩展）和语音理据（严辰松，2000）。语音理据告诉我们如何拼合词汇的读音，正字法和正音法越是规范的拼音文字，越具有较高的语音理据，即学习者在掌握了单个字母或字母组合的发音规律之后，就能做到见词会读、听音会写。英语就是一种拼音文字，尤其是英语本族语词汇的拼读很有规律。同时，原始语根假说强调音义之间的联系，因此英语学习者首先应重视词的读音，学习英语词汇拼读规则，然后建立音义联想，从而更好地理解词义。

基于原始语根假说的语根学，是用语言进化论的观点构拟出的人类最初的语根，即原始音义的结合，由语根生成词根及其变体，词根虚化产生词缀，词根和词缀的结合得到无数的单词，在词族的基础上进行音义联系而建立英语词汇系统。原始语根假说在理论上虽比较深奥难懂，但由语根到词根再到单词的解释却精妙无比，引人入胜。如：人类的拍打行为很多轻拍拟声为*pat，由此产生表示拍打行为的 *plaud， *plaus，如 plaudit， plausible， applaud，applause等。由拍的行为引出拍的主体手掌palm，拍的结果是平的plain，由平引申为公平fair。重拍拟声为*bat，打斗行为由手演变为木棍，打斗方式有 butt， beat， blow， bite，音变后又产生 fight，*fence， *fend，*fere， *flict。打的工具是 bar，bat，bolt（本义为重箭），引申出barracks（兵营，本义是用木棍搭起的小房子），barricade（路障）等，打的结果是令人疼痛pain，penalty，*path等，打的目的是令人害怕 fear，afraid，fright等（马秉义，2004：102-103），这样解释词汇的理据性可以说前无古人，学生更容易接受而且记忆深刻。所以在词汇构词法部分应渗透语根学知识，尤其是要认识词根变体，了解首辅音音变规律，扩大同源词范围，如bend和*flect、 *flex （弯曲）， blow 和 *flat（吹）， will和*vol、*volunt（意愿）， climb和 *scend （爬），heavy和*grav（重），know和*cogn（知道），read和*leg（读）， shut和 *clud （关）， water和 *aqu、*hydra（水）， write和 *scrib、 *gram、 *graph （写）， day和*di、*journ（天）等。这就对教师的理论修养和教学方法提出了更高的要求。

（二）教学方法

传统的词汇学教学模式总体上是以教为主，学生被动地接收知识，不利于学生开展独立思考，导致学生自主学习能力弱，缺乏词汇学课程学习的积极性。建构主义学习理论为英语词汇学教学提供了一个新的视角。建构主义提倡的是 “在教师指导下的以学习者为中心的学习”，教师不再是知识的传授者与灌输者，而是 “意义建构”的帮助者、促进者。学生不再是信息的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体、是意义的主动建构者。

学生要成为意义的主动建构者，就必须在学习过程中采用探索、发现的方法，主动去搜集并分析有关的信息和资料，并把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与 “思考”是意义构建的关键。教师要成为学生建构意义的帮助者，就必须在教学过程中激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）教学评价与测试

传统的词汇学课程评价方式单一，过多地依赖于终结性评价，不利于激发学生的学习积极性，不利于培养学生的自主学习能力。形成性评价理论顺应了建构主义学习观，为课堂教学评价体系创新提供了新的领域和视野。形成性评价是相对于终结性评价的一种新型评价类型，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其注重 “过程评价”，能够克服 “结果评价”带来的弊端。以建构主义为指导的英语词汇学课程教学模式将采用形成性评价方式，评价内容包括学生课堂表现评价、作业评价、阶段性学习效果评价、学生自我评价和学生互相评价五个方面。

课堂表现评价的内容主要包括出勤率、课堂纪律和课堂展示等方面，通过制定统一的成绩评定标准，教师对学生的课堂表现进行量化，计入平时成绩。作业评价是指教师利用批改作业的机会，了解学生的学习情况，如学习态度、对所学内容的理解和掌握等，给予相应的量化评价，并纳入到综合评价当中。阶段性学习效果评价是指在某一阶段内对学生的学习情况的小结性评价，如期中测试和期末测试等，评价结果要及时向学生公布，以帮助学生查找问题，及时调整学习策略。自我评价是形成性评价的创新和特色，也是形成性评价的组成要素。在自我评价中，学生主动查找学习过程中存在的问题和不足，对自己的学习方法和效果进行反思，充分发挥了学生的主动性，学习态度由被动转为主动，有助于学生自主学习能力的提高。学习小组成员之间的相互评价有助于小组成员之间的相互协作、相互监督、相互学习和相互促进。最终学生的词汇学课程综合评价成绩，由平时成绩（包括课堂表现和作业）、阶段性学习效果评介（期中和期末成绩）、自我评价和学生互评按照一定比例计算得出。

形成性评价在具体实施过程中，教师需清楚讲明课程或相关教学活动的目的，告知学生统一、详细的评价标准，给出评估范例，告诉学生范例与评价标准吻合的原因，并及时反馈给学生。教师给予学生反馈意见时，不要一次性给出正确答案，而要启发学生尽可能运用所学知识自己找出答案。此外，形成性评价需要重视将定量考核与定性考核相结合，以期给出全面、科学的评价结果。

（四）基于建构主义的词汇学教学模式的构建

建构主义理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式。现代教学过程包含教师、学生、教材和媒体等要素。这些要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。由教学过程中的这四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为 “教学模式”。

在基于建构主义理论的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。而以互联网为代表的教育信息技术的发展给词汇学的教学改革提供了条件，使 “情景”、“协作”、“会话”等环境要素成为可能。张维友教授指出，与传统的理论知识课堂相比，新课堂应该具有研究型、互动式、多媒体化和网络化四个特点，可以由互动课堂教学和基于网络的自主学习两部分互补构成（徐泉，张维友，2012）。

基于调查研究，并参照张维友教授的教学改革实验，我们提出了 “任务分配、自主学习、小组讨论、课堂展示、教师补充”五个环节构成的英语词汇学教学模式。课堂教学由学生与教师共同完成。教师分配任务，学生分组准备，全部参与课堂展示，并计入平时成绩考核。学生通过查阅资料、分组讨论等方式进行主动的、探索性的学习活动。学习小组成员之间必须通过协作、会话商讨来完成规定的学习任务，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。自主学习和小组讨论是基于网络支持的合作学习，学生通过网络平台可以获取丰富的学习资源，如词汇学相关课件等。在互联网或校园网网络教学平台上，学生不仅可以利用丰富的词汇学习资源，在真实的情境中积极主动地寻找并接收生动有趣的新信息刺激，培养自主学习词汇的能力，而且可以通过协作学习共同完成对所学知识的意义建构。教师根据学生演示情况，有的放矢，补充讲解，既能了解学生的兴趣点，确定教学重点和难点，收到较为理想的效果，同时又能发挥学生的主动性和创造力。

四结语

原始语根假说为英语词汇学习提供了新颖而且有效的方法，即学习构词法，建立词族概念；认识词根变体，扩大同源词范围；学习语根学，建立英语词汇系统。建构主义理论及以互联网为代表的教育信息技术为词汇学课程改革提供了理论支持和技术保障。在此基础上，针对传统词汇学课程教学中的弊端，调整课程教学内容，改进教学方法和课程评价方式，提出了 “任务分配、自主学习、小组讨论、课堂展示、教师补充”五个环节构成的英语词汇学教学模式。

只有好的教学模式才能经受住实践的考验。基于建构主义理论和原始语根假说的英语词汇学教学模式也需要实践的验证，下一步的研究方向就是设计实验环节，如选择两个词汇水平相当的自然班作为被试对象，使用相同的词汇学教材，但任课教师采用两种不同的教学模式，即传统的以教为主的词汇学教学和以建构主义为指导基于原始语根假说的词汇学教学，经过一个学期的学习，以认知词汇量的扩大幅度为主要衡量标准，对比两种教学模式下学生词汇习得的差异，从而验证新的词汇学教学模式的优劣。

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