研究生英语课堂教师话语输入的课后效应研究

徐雨婷

（北京工业大学，北京 100124）

一、引 言

随着我国英语教育的不断创新改革，研究者们从各个方面挖掘着可以提高教学效率的途径。高等教育在我国日益普及，且教育水平不断提高，英语教育更是面临革新。大学英语无论是在教育系统，教育力度和效果方面都受到了国家和学校的高度关注。在这样普及化的教育大环境下，高端英语教育应该得到相应同等的重视。这就意味着研究生英语课堂高效率也是教育水平赶超国际化的重要部分。更高的学习目标应该在研究生环节加以实现。所以在研究生英语教育这一部分，教育和学习水平亟待发展。众所周知，研究生学习难度深，知识广，专业性强，在这样的前提下英语学习环节不应成为学生全面发展的难关。中国研究生的研究成果要拿到国际上得到普遍的认可，只靠老师和外教帮助修改论文是远远不够的。因此，对研究生英语课堂教学状况进行研究十分必要。

为考察研究生英语课堂的效率并提出合理建议，本文基于研究生英语课堂的特点，主要指教师话语特点，以及对一些研究生的课后观察，深度发掘课堂输入与课后输出的联系。通过对一些研究生的观察发现，他们的输出在某种程度上与课程类别，教师话语输入模式和信息量存在一定关联，即知识输出效果（主要指学生对课堂内容的理解和消化情况）往往与课程难度成正比。这种现象的观察推动了作者对教师话语输入产生的课后效应的深入研究。结合Krashen的输入假设来看，“i+1”这种输入方法中的“1”，即知识输入难度系数的域值值得探讨。

本文基于上述条件建立假设，以学生课后效应为出发点，从教师话语的层面分析课堂效率，话语特点，及产生的效果等，是基于教师输入和学生输出双方面的研究。

二、课堂教师话语输入的主要理论依据

1.对教师话语的研究

从20世纪60年代以来，众多学者就开始研究教师的语言。直到20世纪80年代末期，教师语言的研究已渐渐集中在课堂教师话语的研究上，因为教师话语对学生的理解有直接以及潜在的影响力，而且对语言的习得也是非常重要的。

广义的教师话语指的是教师使用的职业语言的总和。它包括课堂内的语言、课堂外的语言和其它一些活动中的语言。二十世纪八十年代末期，教师话语的研究已逐渐集中在课堂内的语言，这便是狭义的教师话语，也是本文所指的教师话语。狭义的教师话语就是教师在课堂上使用的语言的总和。教师话语主要包括指示性语言、课堂组织性语言、师生交互时的语言和教师的反馈。

研究生英语课堂上，教师话语的作用不仅仅在于指导学生学习语言本身，而同样包括学习专业知识。因此，教师话语除了是学生模仿、学习的对象，同样还是知识的来源。单纯将重点放在语言的使用上不能满足研究生的学习需求，而应在注重语言特点的基础上，达到有效传输专业知识的效果。Ellis认为,“学习者需要的是最适合他们的语言发展阶段的第二语言信息”（Ellis 1985:49）。然而对于研究生英语课堂来说，他们的语言发展阶段较本科生应更进一步，教师话语作为他们第二语言信息的来源就应符合研究生阶段的学习需求，具备专业性强等特点。

2.输入假设理论

Stephen Krashen在20世纪70年代后期提出了输入假设理论。输入假设指的是“人类仅仅通过一种方式即理解信息或接收可理解性输入来习得语言”（Krashen 1985:26）。

Krashen的可理解输入假设认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指语言输入既不能太难也不能太易，它应当稍高于学习者目前的语言水平。他用“i+1”来表示这种输入语水平。“i”表示学习者现在的水平，“1”表示所习得的语言形式或功能应略高于学习者的现有语言水平。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”的语言输入，便会在理解信息的同时，不知不觉地习得新的语言知识。Krashen指出，教师话语可视为可理解输入，尤其是对于那些受语言水平和环境限制，在自然环境中无法得到足够的可理解语言输入的学习者。学习者通过理解比目前自己能力稍高一点的知识结构的输入以自然的方式学习。依照这一理论，理想的输入应具有可理解性、趣味性、相关性、量充足性等特点。教师话语是教师对学生所说的一种特殊语言，它作为学习者的重要输入源，具有自己独有的特点和优势。

然而，教师话语的灵活性决定了它可以根据不同的课堂需求而产生变化。对于研究生英语学习者来说，可理解输入中的“1”应该解释为有一定难度的，符合专业特点的，专业性较强的输入。这种形式的输入不仅可以自然地促成语言的习得，同时也符合专业学习的需求，是有显著习得效果的教师话语输入方式。

三、课后效应的研究

为了证实上述针对研究生英语课堂所做的对输入假设的发展，本文采用了访谈和课堂观察两种方式考察补充内容的真实性。作者观察了三节北京工业大学研究生英语课并做了听课记录；另外，随机访谈了北京工业大学，北京外国语大学，北京建筑工程学院等高校的5位在读研究生。根据课堂记录和学生访谈，并结合上述理论做出了如下分析：

1.学生的反馈与输出

通过课堂观察发现，研究生英语课上教师讲课的语言和内容专业性强，实用性强。如北京工业大学语言学专业的某节第二语言习得课上，教师在短短的45分钟时间内讲述认知语言学的全部基础理论，教师话语量非常充足，相关性以及专业性也非常强，教师的提问同学很难做出完整、正确的回答。

为考察研究生英语课上的学习、吸收、消化情况，作者设计了访谈内容，并对5名同学进行了访谈。现将访谈内容进行分析：

Q：“你对与专业相关的英语课有什么感想？”

S1：“我专业知识主要来自国外研究，我的专业在国内研究比较落后，所以这样能更多接触到更深的知识。对看国外文献也有作用。”

S2：“很符合专业需求。基本上讲的都是我不知道的，得使劲听使劲记。”

Q：“你觉得研究生英语课堂应是什么样的？”

S1：“不需要什么娱乐，只要能传道授业解惑就好了，专业一点比较好”

S2：“研究生的课堂我认为应该是传授专业知识吧，如果要以娱乐为主何必上研究生呢。”

S3：“多讲点专业知识吧，最好也别照本宣科，老师先讲一下基础理论，然后给解释一下最好，他们对理论的理解肯定比我们深刻，他们讲出来的那部分就是我要学的。”

访谈内容显示，研究生英语课的学习更注重所习得知识的质量和程度，第二语言的角色发生了转变，在成为学习目标的同时，也是获得专业知识的工具。因此，教师话语在注意语言形式的同时也应注重内容。

然而，在问到“能听懂百分之多少的内容”这个问题的时候，没有人回答百分之百听得懂，多少都存在难以理解，或者无法吸收的内容。原因有二：知识储备不够，以及教师使用的语言听不懂。尽管如此，同学们对于接下来“这样稍有难度的讲授是否会刺激你深入的学习和研究”这一问题的回答都是肯定的。他们认为专业性强，稍有难度的内容会增强学习效果。所以他们比较倾向于上这样的英语课，而非太过基础、不专业的英语课。

2.课后效应与输入的联系

本文所指的课后效应指学生课堂知识的理解、吸收情况，以及学生输出和反馈，包括课下讨论，课后复习，课外研究等。

Krashen的输入理论只强调可理解输入的重要性，认为语言输入是学习者成功习得第二语言的唯一条件，但未讨论输出的作用。语言学习是一个交互的过程。从教师输入到学生输出，所学的语言和知识才真正经历了一个完整的吸收过程。语言学习的最终目的是用它进行交际，获得所需信息，即产出适当的输出。而对于研究生来说，外语课包含了语言学习和运用外语学习专业知识两方面。学习者的输出是唯一检验输入是否有效果的标准。大多数学者在讨论输出的时候强调的是学习者对目标语言的应用。而在研究生英语课堂中，输出的体现则不仅仅在于目标语本身，而应同样涵盖对目标语所传递的信息和知识的理解和消化。

学生的学习反映和教师的授课特点是本文考察的重点。课堂观察和学生访谈显示，研究生英语课堂上有一定难度的，符合专业特点的，专业性较强的教师话语输入最符合学生的需求，同时也最有效果，比较容易增强学生学习动力，引导学生深入研究，刺激学生在课后花时间巩固知识。这种形式的输入自然促成语言的习得，也符合专业学习的需求，是有显著效果的教师话语输入方式。

四、对研究生英语课堂的建议

程晓堂（2009）在《英语教师课堂话语分析》一书中指出，“传统的以教师为中心的课堂上（这种课堂现在也仍然存在），大部分时间是教师讲解语言知识。在这样的课堂上，教师话语的重要性更是显而易见的。教师需要用通俗易懂、简单明了的话语把目标语言项目讲解清楚，同时还要举出恰当的例子进行佐证。”她的研究着重强调了教师话语在课堂上的可行性和效果。长期以来，教师都是把注意力放在了对教学方法的研究，教学方式的采用，教材的选择及外部环境等因素上，而对教者和学者却关注不够，没有考虑到人的因素同样是至关重要的。他们不知道他们在课堂教学中所使用的语言不仅是传授知识的工具也将直接作为一种输入源，对学习者语言知识的吸收和输出产生直接影响。因此，本文为研究生英语课堂提出三点建议，肯定了现有的一些教学行为，同时也指出可进步的空间。

1）密切贴合专业特点

配合专业需求多传授一些专业词汇以及专业术语，这样一来使学生有能力参考国外研究，对比学习产生先进研究成果，不仅扩展了英语词汇，丰富了第二语言习得内容，同时也掌握了专业表达，更有利于专业知识的学习。

2）使用通俗易懂的语言，讲述内容丰富专业性强的知识

上述的专业词汇术语对于学生来说已是超出可理解范围的输入，因此不要再在使用的语言上增加学生的理解难度。参与访谈的几位同学都提出，希望研究生英语课上教师用通俗易懂的语言，讲述内容丰富专业性强的知识，这样能使他们进行高效率的学习，更好更快地掌握学习内容。

3）教师与学生进行交互沟通

教师应认识到教师话语使用恰当与否对课堂交际产生的影响及其与语言习得的关系。教师话语时间应根据不同情况灵活处理，让学习者有充分的机会进行扩展话语的训练，消化并运用所获得的话语输入。这样他们才能提供对自己理解上的反馈，以便让教师根据学习者的需要进行交际调整，从而，双方可以更多更广泛地进行意义协商。在这个过程中学习者更容易吸收可理解的输入。

五、结束语

本课题分了析研究生英语课堂上教师话语输入产生的课后效应，从输入程度、方式等角度分析教师话语对学生学习产生的影响，以学生课后反映，即知识输出的情况发掘输入与输出、教师话语与学生反映的关联性及产生的效果。结合教师话语分析，本课题将着眼点从教学方法和教师水平转移到学生的学习反映和与教师的交互沟通上，强调学习是交互的过程，而非单方面的指导和灌输。利用双重因素分析英语教学课堂的特色，进而指出了课堂应该改进的地方，给出了一些可行性建议。

本研究也存在一定的局限性。由于时间和精力的限制，参与访谈的一共5人，可能不够普遍；所研究的课后效应，也会根据专业不同而有较大差异，而本文的研究将专业差异忽略不计，从宏观角度探讨了教师话语的输入以及学生的反馈与输出。针对这些问题，作者拟在将来的研究中从如下几个方面着手：1、以调查问卷的形式，扩大样本范围和人数，围绕教师话语输入与学生反馈展开细致的调查；2、时间条件允许的话，设立两个实验班，一个班用专业性强，有难度的输入方式授课，另一个用简单的，基础的输入方式授课，之后考察授课效果，并加以研究；3、分别研究英语专业，理科，工科等不同类别专业的英语课，根据专业特点细化研究。英语课在研究生培养过程中的重要性不容小觑，因此应多花时间和精力进行深入的研究和探讨。

Ellis,R.(1985).Understanding Second Language Acquisition[M].Ox ford University Press.

Krashen,S.(1985).The input hypothesis—issues and implications in the second classroom[M].London:Longman.