高校班级管理中的蝴蝶效应研究

2012-08-15邓忍

重庆与世界(教师发展版) 2012年9期

邓忍

(苏州工业职业技术学院，江苏苏州 215104)

蝴蝶效应(The Butterfly Effect)最先由美国气象学家爱德华·罗伦兹(Edward Lorenz)于1963年提出。对该效应最常见的阐述是:“一只南美洲亚马逊河流域热带雨林中蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可以在两周以后引起美国得克萨斯州的一场龙卷风。”该效应是指在一个动力系统中，初始条件下微小的变化能带动整个系统的长期的巨大的连锁反应。它还说明:事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。

蝴蝶效应不仅用于天气、股票市场等在一定时段难以预测的比较复杂的系统中，在社会学界也常常被引用:一个坏的微小的机制，如果不加以及时的引导、调节，会给社会带来非常大的危害，戏称为“龙卷风”或“风暴”;一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。

一、高校班级管理之“殇”

2010年张涛和杜倩老师就“在校大学生对辅导员工作满意度”的问题对南京五大高校的在校大学生进行了随机抽样调查研究。共发放问卷300余份，回收问卷290份，其中有效问卷260份，有效率为86．7%。调查均采用自填问卷式调查法。调查结果显示，虽有许多学生对辅导员的工作持肯定态度，但也有不少同学认为辅导员的工作没有做到位，给出了“不太满意”或“不满意”的评价。其不满意的原因主要集中在“辅导员的管理能力差”和“辅导员理论水平低”。

常州信息职业术学院张正老师在其江苏省教育厅2008年度高校哲学社会科学基金资助项目(高校辅导员队伍建设的研究和实践)阶段性研究报告中指出，高校辅导员工作满意度总体不高。除了来自学校激励措施不够，工作环境和薪酬待遇等因素影响之外，其中，辅导员对管理对象即学生的素质也颇有微词。

作为任课老师，笔者也常常听到学生对辅导员“管理方式需要改进”的抱怨，也看到辅导员工作的艰辛与不易。

高校教育是一种人文精神的延续，是个体生命的成长和丰富，是一项让学生立身成人的宏伟事业，也是让为师者人格得以升华的烽火台，可是在我们的教育实践中，为何教育双方却有如此多的不和谐之音［1］。

二、高校班级管理之“真义”

中共中央国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号文)中明确指出:班级是大学生的基本组织形式，是大学生自我教育、自我管理、自我服务的主要组织载体。要着力加强班级集体建设，组织开展丰富多彩的主题班会等活动，发挥团结学生、组织学生、教育学生的职能。

辅导员按照党委的部署有针对性地开展思想政治教育活动，班主任负有在思想、学习和生活等方面指导学生的职责。

不难看出，作为高校班级管理主体的大学生，应该在辅导员和班主任的科学指导下，努力实现自我教育、管理和服务，进一步发展健全人格。

众所周知，由于当前社会各种信息的高度开放和信息传播的快速流通，多元价值观下的人性剧变和一夜成名的神话在不断上演。许多人对这个社会固有的精神和文化已日渐淡漠，对浮躁的繁华和时尚则顶礼膜拜。而这一切，对涉世不深的大学生来说，更容易成为他们轻言放弃努力奋斗的诱因。

可见，高校班级管理无论是对学校还是对辅导员或班主任，甚至对学生本人，都是需要各方始终去承担的“重负”。从某种意义上来说，班级管理就是生命的重负。也正是因着这种重负的担当，学校才称其为学校，教师才称其为教师，人才称其为人。

今天，在进行班级管理的时候，我们可能会更多地有意识地去发现学生的优秀:听话或乖巧，安静或活泼，全面或特长，聪明或漂亮。也会去刻意关注学生有无心理问题，有无道德缺陷，是否善于处理人际关系，等等。也可能会无意识地按照某一既定模式去给学生定位，贴标签，然后按照自己的美好理念去进行班级文化建设［2］。

1．何为大学生的自我

与大学生畅谈，发现今天的大学生都极度自我:我想做的，没人能阻挡;我是独一无二的，我是精彩的;我有自己的思想，我不会轻易对谁说，除非你真正值得我信赖;我活在自己的世界里，不在乎有谁能明白;我也有自己的追求，但不一定就是你们常常挂在嘴边的所谓奋斗;我外表无坚不摧，内心却渴望安慰;我虽孑然独行，也会期盼好运降临;学习成绩并非不介意，只是难以控制自己;我的乖张行为，常被误解为心理问题……

试想，在这样一种颇具多样个性、各以自我为中心的组合班级里，交流多限于舍友或同乡，沟通不能及时达成，相互之间的包容度和忍耐力也就相对有限。许多问题不是显性出现，而是隐性存在，一经触发，极易造成严重破坏。

班级管理者如何纵深，及时捕捉一闪即逝的眼神、表情乃至神经的颤动，方能消解自私的小我，弘扬于班级有利的大我。

事实上，真正的教育最终是要化为自我教育的，自我教育的过程是克服自身种种障碍的过程，是跳出人生密布的重重陷阱的过程。所以真正的教育是不会轻松的，不是冰面上的滑行和舞蹈，而是要在严寒冷酷的生存状态下，挥舞着冰刀，用全部内心的激情和冷静对冰的雕刻。自我并不可怕，可怕的是没有人能够真正地发现自我和认识自我。

2．何为管理者的在乎

“我在乎你”是一种永恒的精神。它不是一句作秀的宣示，而是凝固了一个生命对另一个生命的无限包容和接纳。

班级管理者的在乎源来自何处，涌向哪里;于何时用何种方式表达，都应该是管理者们积极思考和不断去探索实践的。

传统的诸多教育活动在这种或那种功利主义价值取向的支配下，只重视训练个体对“何以为生”的知识和本领的占有，却疏远了对自我者们内心世界和精神生活的关怀，疏远了他们作为人的生活本义和生命价值，淡化了对学生“为何而生”的熏陶，有意或无意地忽视了学生理性精神与非理性精神、科学精神与人文精神的协调发展，继而难以形成完整、完满的人格。

班级管理者要能够热爱每一个学生，要在学生面前时刻保持优雅的笑容、宽容的姿态，无论自身身体状况如何，抑或正面临着家庭困境、生活艰难和事业挫折，都必须如此。

管理者还要压制自己的个人好恶，无条件地承认每个学生存在的价值和意义，全身心地扑向每个学生，这是世界上最伟大的爱，也是一种最难以做到的爱，承担了这种爱的使命的教师，就是为自己增添了生命重负。从根本上说，这种爱来自于对生命的敬畏。而真正的敬畏都必然是沉重的艰难的，如同爱本身一样，它不仅意味着一种情感和态度，更意味着一种责任。在乎即爱!

3．何为班级管理的呼

叶澜教授一直在为我国的教育呐喊高呼:把丰富复杂、变动不居的教育过程简括为特殊的认识活动，把他从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教育的根本缺陷。必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架，从更高层次━━生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识班级教育，让教育焕发生命的活力。教育要从认知领域走向生活和生命全域。

班级管理的核心基点不在引导学生究竟要掌握多少专业理论知识或专业技能，不在他是否言听计从管理者的谆谆教导，而在他是否在所处的班级中获得生活和学习的快乐或者说是否真正体验了生命成长的痛苦抑或是否获得生命成长的喜悦和快感。

只有带着一种宁静的心态坦然接受教育管理过程和生命成长过程中的悲与痛，从容面对种种危机和失败，仍继续行走于生命理想和教育理想的实践大道上，从容周旋于教育过程中的各种矛盾和困顿中，从容穿梭于那些同样焦躁焦虑，但个性各异、千变万化的灵动活泼的生命成长之中……。这，才是那穿越历史和未来的生命之呼。

三、班级管理中的文化自觉

文化自觉是费孝通先生于1997年首次提出。他解释说:文化自觉就是指生活在一定文化中的人，对自己的文化有自知之明，即明白它的来历、形成过程、特色和发展趋向，从而增强自身文化转型的能力，并获得在新的时代条件下进行文化选择的能力和地位;此外，应具有世界眼光，能够理解别的民族的文化，增强与不同文化之间接触、对话、相处的能力。也有人认为，文化自觉是一个国家或地区发展的精神启蒙［3］。

1．文化传承的依托是要直面教师对生命的觉悟

教育首先是一种文化“传承”，通过传承，对自然人的文明“化”。按照解释学，任何一种传承，无时无刻不包含着主体对历史流传物的理解、解释和对话。但是，我们只有首先得“有文化”，才可能与文化对话。

在高校班级管理中，管理者面对的是一个个性色彩鲜明且受不同地域文化深刻影响、自我主张格外强烈的组织。他们之间如果缺少必要的粘合剂或润滑油之类的，这个组织必然是松散的，缺乏活力的。而这与当代大学生的健康人格培养目标又是背道而驰的。虽然年轻的学子们大都拥有一些知识，但这种知识并没有经过社会实践的打磨，还远不能成为一种知道。

高校班级管理的初始目标就是要能够建立起一种仿真的社会，让这些自我在各种不同的交往中逐渐地被涤荡，让蕴藏其中的光芒和大我闪耀出来。然而，这群尚不知道的自我虽已具备了破茧的冲动，但依然处于一种混沌状态，需要借助某种外力来帮助他们获得新生。

作为班级管理者的辅导员或班主任，就是这个外来力量。关键是这个外力应该如何作用。有很多的管理者辛辛苦苦地做了那么多的工作，付出了极大的努力甚至牺牲，可是仍然不被学生认可，问题可能就在于我们还没有找到茧头。

其实，作为教育者的教师首先还不是一个实践者，而是一个研究者。班级管理教师只有在与受教育者的日常化的直面中，不断地去研究学生的生命成长，透析学生的生命成长，研究学生的生命成长，他才有可能让自己成为一个具有浓厚生命感的教师。而只有教师对生命，哪怕这个生命是脆弱的，微不足道的，他也会一如爱惜自己生命一样地去细心呵护，他才有可能形成生命的觉悟，他才有资格去管理或指导那些自我。而这，可能只有敬畏生命的文化之道才能解决。

2．文化自觉的关键是要形成学生对生命的领悟

管理教师的文化自觉正如那南美洲的蝴蝶的翅膀，轻轻地扇动一下，它就能够引起一场风暴。

一个管理教师，面对学生，不管是多么平等的对话，多么尊重多元价值，但他本人不可能是价值多元的。这就势必形成他自己独有的文化理解和解释之“道”。教师在传道时，怎样才能做到不垄断“道”，怎样才能用自己的“道”去激发学生的殊途求道，方为正道。

教育要回到具体个人，必须以人的幸福生活为前提，帮助个体实现自身的完满。教育的每一点变化首先带给置身其中的每个具体个人的是矛盾冲突和挣扎。当变化的具体承担者的感受不被重视，所谓的越来越好，就只是将许多具体个人的痛苦当作理所应当。如果教育中一切变化都是被胁迫的，而不是个人的主动求取，那么呻吟其中的每个个体的痛苦就是教育的痛苦。

班级管理不应该带有太多的功利性，附加太多功利条件的教育行为必然会造成教育的失真。不少学生跟我说起:班会课真的没多大意思，10分钟可以解决的问题非要耗上一节课。这是班会课的设置的不合理，还是教育者的文化失传?管理教师的坐而论道不是为道而是为完成45分钟的任务，这是很可怕的事情。当然这也可能与我们的考核评价方式有关系［4］。

说教不是解决教育管理的唯一方法。我们要让学生有所感，有所悟，单纯通过自外而内的强加的催化不一定真正地起到应有的作用，如何实现自内而外的文化自觉才是我们迫切地需要反思的。文化上的每一进步，都是迈向自由的一步(恩格斯)。