当下艺术设计类专业构成教学的目的探究＊

徐 聪，华亦雄

（重庆邮电大学 传媒艺术学院，重庆400065）

自20世纪80年代构成教学在中国各大高校艺术设计类专业教学中广泛开设以来，至今已有30余年历史，已形成了较为系统的构成教学体系。进入21世纪后，随着广大设计教育工作者对设计教育认识的进一步发展，各高校在完善自身设计教学体系的同时，对设计教学基础课程中的构成教学提出了诸多反思与改革的思路。近年来，笔者通过对西方构成教学历史发展过程的详细考察，从中了解到其在不同时代构成教学发展的状况与教学目的。结合我国当下对艺术设计类专业构成教学情况的反思，拟通过对以包豪斯为代表的西方艺术设计教育的介绍来为我国艺术设计类专业的构成教学改进提供一些参考的视角。

在当下，我国艺术设计教育界关于构成教学改革的探讨之声不绝于耳，但绝大多数均停留在对教学方法、教育形式的研究和议论上。经过考察笔者却认为，要搞好构成教学的改革，首要解决的问题是弄清构成教学的根本目的。要了解构成教学的根本目的，我们不得不从构成教学的发展历史谈起。只有当我们从中发现它与时代发展的相互联系后，才可能揭示出不同时期构成教学所具有的不同形式与目的，从而抓准其本质性的东西，促使我们的构成教学目的更好地迎合时代需要，以此推进我国构成教学自身的进一步改革和完善。

一、从包豪斯的基础训练看构成教学之目的

19世纪晚期，从塞尚的一切形体都是“由球体、圆柱体和圆锥体”等基本形体构成的鲜明论点到阿列克塞·甘的《构成主义》学说奠定了构成体系的理论基础［1］。同时，在这一时期受塞尚思想的影响，至20世纪上半叶，还诞生了立体主义、冷抽象、风格派等许多前卫的先锋艺术思想。正是在这些艺术思潮的启发和影响下，德国建筑家沃尔特·罗格皮乌斯（Walter Gropius）于1919年在德国魏玛创办了后来闻名于世且影响深远的包豪斯设计学院。学院建立之初是由一个新型的设计学院和原有的魏玛艺术学院组成的联合体。它积极引入了一批当时的先锋艺术大师负责其基础课教学，以新的艺术造型原理、观念等培训学生的设计思维，极力主张艺术家的感觉与技术人员的知识必须结合，以创造出建筑与设计的新形式。但来自原魏玛艺术学院的旧教员们却指控学院反对绘画传统，不进行传统的艺术教育，在艺术教育上背叛了伦勃朗、提香、鲁本斯等传统绘画大师。由于双方矛盾愈演愈烈，终于在同年9月罗格皮乌斯采取分校行动，把原艺术学院的旧人员分离出包豪斯而另外成立了新的美术学院。今天，从包豪斯这个设计学院后来的发展来看，这种分离其实是必要的、重要的、关键的和适当的［2］143，因为包豪斯就此建立起了具有全新意义的现代设计教育体系。从这一事件上，我们可以看到罗格皮乌斯摈弃当时的传统美术教育，已经使利用设计基础课程教育培养学生设计思维为目的的教育理念在包豪斯初步确立起来。

罗格皮乌斯在校期间为实现其设计教育的改革主张，先后聘请了伊顿、马科斯、穆什、施莱莫、费宁格、克利、纳吉、什莱耶、康定斯基、蒙克、杜斯博格等多位当时的先锋派艺术家作为包豪斯的基础课教师——形式导师（the master of form）。他们为包豪斯的改革作出了十分卓越的贡献，奠定了现代设计教育体系的基础，开启了构成教学的大门。在当时的包豪斯学院，基础课程是由几位不同的导师承担的，其中，康定斯基教授的是：自然的分析与研究、分析性绘画；克利教授的是：自然现象的分析、造型、空间、运动和透视研究；纳吉的课程是：体积与空间练习、不同材料结合的平衡练习、结构练习、肌理与质感练习、设计绘画基础；阿尔柏斯的课程是：组合练习、纸造型、铁丝构成练习、玻璃造型练习等。从课程名称上看虽与我们今天所开设的平面构成、色彩构成、立体构成等课程并不完全一致，但当时学校对于基础课程的要求已显现出了当今构成教学体系的雏形。学校要求基础课程必须教授有关立体、平面、色彩、材料的构成规律，学生需要通过以上课程的训练使视觉敏感度与感知能力达到一个理性的水平和拥有科学的、技术的理解。达到理性的水平，就不再仅仅是艺术家的个人见解。作为形式导师之一的伊顿则强调：“基础训练的最终目的是设计，而非训练本身，基础课就只是基础，不能把它当作目的。由此，他的教学方法中心仍然是理性的分析，而不是艺术家任意的、自由的个人表现。”［2］146伊顿在教学过程中一方面要求学生对绘画进行分析，找出其中的结构、韵律规律，使学生在视觉上有一种特殊的敏感性，以培养学生具备敏锐的观察能力；另一方面，让学生在通过严格的视觉训练后对色彩、材料、肌理、平面与立体形式等有着理性的深入理解。康定斯基虽于1922年才加入包豪斯任教，但他在这方面与伊顿的认识是一致的，而克利也在很大程度上与他们的认识相似。他们都认为：任何教学形式与内容都必须满足以培养学生敏锐观察能力和理性的设计思维能力为目的。在这样的培养理念之下，1925年包豪斯学院迁至迪索后的第一批四个硕士研究生毕业。他们是：约瑟夫·阿尔柏斯、赫柏特·拜耶、马谢·布鲁尔和朱斯特·斯密特。这四位毕业生全部留校任教并从事基础课的教学。当然，他们不仅继承了导师们在这一方面的认识与理念并将之发扬光大，而且后来也成为了享誉世界的建筑设计师、家具设计师和平面设计师。

然而，在这个过程中需要指出的是，由于伊顿受其宗教信仰的影响，在后期的色彩与形态的教学中，他将一些认识引入到了神秘主义的道路并走向了宗教，使其日渐显出教条和极端的倾向，甚至试图以他的思想控制整个学校。为把握正确的办学方向，罗格皮乌斯在1922年的复活节后迫使伊顿离开了包豪斯学院。他认为，学院的体系必须继续改革，其中一个重要的问题是要扫除伊顿对学院的设计教育造成的消极影响，使学校的设计教育更加理性和秩序。同时，他还聘请了拉兹罗·莫霍里·纳吉以替代伊顿的位置，担任新的基础课程的教学任务。纳吉在教学中全面引入构成主义精神，强调理性思维、解决问题等能力的培养。他的立场与方法在学生中影响极大，对包豪斯学院及其教育理念的发展起到了决定性的作用。从罗格皮乌斯扫走伊顿聘用纳吉一事，可以看出其强调理性思维、技术知识的教育及解决问题能力的培养等已成为包豪斯设计基础教学追求的根本目的，并成为一道不可逾越的红线。

据此，从这一时期包豪斯在基础课程的设置、教师们的教学方式、教学目的和罗格皮乌斯在办学方向的把握中，我们不难发现，包豪斯的基础训练课程的教学目的并不仅仅是对结构、韵律等构成规律本身的训练，更重要的是在于培养学生对艺术设计敏锐的观察能力以及从感觉到知觉的理性分析能力与艺术思维能力，最终是要使其具备设计能力。而涵盖在包豪斯设计教育的各种基础训练课程中的构成训练则是实现其教学目的的一种重要手段。

二、从当代西方高校设计类专业的基础课程看构成教学之目的

包豪斯学院在纳粹政府上台后被迫关闭，很多教师以及学生为躲避战乱来到了美国。同时，他们也将包豪斯的设计理念与教育思想带到美国，从而奠定了美国现代设计教育的基础。在今天美国的4 300多所高校中，包括专业艺术院校与拥有艺术设计专业的综合类院校大概就有近300所。在这些学校中最负盛名的有：罗德岛设计学院、洛杉矶艺术中心设计学院、卡内基梅隆大学设计学院、芝加哥艺术学院、伊利诺伊大学艺术学院等。这些学校今天已成为美国最优秀的设计教育机构，它们在艺术设计的基础教学中是如何进行构成教学的呢？其教学目的又是什么呢？

罗德岛设计学院（Rhode Island School of Design，RISD）共开设有16个本科专业和16个硕士专业，其具有现代意义的大多数艺术设计类的专业在这里基本都能找到。在这里，学生进入学校后第一年属于基础教学阶段，是不分专业的。学生只有在完成这一年的基础课程学习之后，通过考核评估并与学生自愿相结合才能进入专业学习阶段。从RISD各课程设置的名称来看，不管是在基础教学阶段还是在后来的专业教学阶段，均未专门开设构成课程。在基础教学阶段，他们只开设了绘画、设计、空间的动态（spatial dynamics）三门课，然而在这三门课中都渗入了构成教学的内容。在绘画课中，教师主要通过培养学生的感知能力，让学生对具象与抽象的绘画语言进行探索。在探索过程中，学生会总结出自己对构成审美的一些认识。同时，他们还要求学生对人物、景物进行细致的观察，并在观察与探索中用所获得的知识对空间的结构关系与运动状态进行绘画表达，使学生学会视觉化的思维方式与从不同角度观察设计对象的方法。从RISD的这些课程在教学内容、方法与教学目的等方面的实际情况来看，RISD的绘画课无疑是当年包豪斯开设的对分析性绘画，对自然的分析与研究，对造型、空间、运动和透视研究等课程的继承、综合和延续。而在设计课中，学生会同时使用传统的与数字化的技术来完成课题任务探索观念的表达。这些课题任务主要要求学生综合性地运用线、色彩、造型、肌理等视觉元素来表达自己的观念与想法。从表面上看，这很像我们国内在构成教学中的构成综合练习，但在阅读了RISD基础教学课程设置方案后，你就会发现该课程教学的真正目的是使学生理解创作的过程，并认识到设计过程的逻辑性与情感、直觉是相互补充的。这种相互补充对问题的探寻与解决具有非常重要的意义。空间动态这一门课程则是从三维空间和时间两个维度上借助一个物品或一个空间在形状、材料方面的表现，去探寻对周围环境的影响与观念的表达。通过这样一系列的训练，可促使学生在空间与材料认识方面形成兼顾直觉性与理性推演性的创作思维。

洛杉矶艺术中心的设计学院（Art Center College of Design，ACCD）与罗德岛设计学院在基础教学课程设置形式上是有一些差异的。学院有环境设计、产品设计、平面设计、插画设计、娱乐设计、交通设计等13个专业，它并未像RISD一样有统一的基础课程学习阶段，而是根据不同专业，制定出不同的专业基础课程。它与RISD如出一辙的是，ACCD各专业的所有课程名称中也均无构成课程一说，但却有涉及到构成教学内容的诸多课程。如环境设计专业的：设计与表现技术1，材料艺术与设计，环境中的图像，材料、方法与结构，材料、色彩与光等；平面设计专业的：传达设计1，结构与色彩，材料艺术与设计，平面设计1等；产品设计的：设计基础，设计过程1－造型（Design Process 1－Form），设计过程1－空间（Design Process 1－Space）等。

笔者通过对其他几所高校的设计类专业课程设置方案以及这些课程的内容介绍与所列出的教学目的进行分析研究，发现这些知名艺术设计院校的课程设置模式也都与RISD或ACCD相似。在它们所有的课程名称中，均无法找到构成课程的影子，但又都会通过与构成课程内容相关的色彩、造型、材料肌理、空间、光等视觉元素的不同组合来探寻思想观念的表达，以培养学生具备敏锐而准确的感知能力、从不同角度观察事物的方法、视觉化思维与表达能力和推演性思维能力，并认识设计创造的过程。

在另一代表世界先进艺术设计教育水准的欧洲设计类学校里，有关构成内容的教学情况与美国也是大致相同的。比如：法国巴黎的国立高等装饰艺术学院（Ecole Nationale Superieure des Arts Decoratifs，ENSAD）与法国里昂的国立高等美术学院（Ecole Nationale Superieure des Beaux－Arts－Lyon，ENSBA－Lyon），它们均为在法国、欧洲甚至全世界设计教育界都享有盛名的艺术设计类高等学府。它们的基础课程设置模式与RISD也非常相似，都是第一年为基础学习阶段。ENSAD所开设的课程有：素描、绘画、雕塑、图像、物体、空间、色彩、材料、光、影像与声效、人类学、现当代艺术史等；ENSBA－Lyon开设的基础阶段课程除综合性文化理论课外还有：色彩、素描、个人研究、体积、空间与装置、技术与工艺基础。在教学过程中，它们也同样都是让学生在完成这些课程学习并通过评估后再进入各自的专业学习，这些学校也不存在开设单一的构成课程的做法。但从研究它们基础学习阶段所开设的课程内容与培养目标的介绍中，笔者发现有很多涉及到构成知识内容的课程，即：素描、雕塑、图像、物体、空间、色彩、材料、光、体积、空间与装置等。其教学方式也都是以从观察感知开始，去不断地帮助学生在对形状、色彩、材料、光、空间等视觉元素的探索性学习与研究中提出问题，引导他们进行分析，找到创作和解决问题的答案并实施它。除此以外，笔者还研究了法国布雷斯特高等艺术学院（Ecole Sperieure d'Arts de Brest）、英国诺森比亚大学（University of Northumbria）和英国中央圣马丁艺术与设计学院（Central Saint Martin College of Art and Design）等艺术设计专业的基础课程设置与教学目标，均发现与前面提到的美国、法国设计类学校情况一致。

今天，从这些代表世界先进艺术设计教育的欧美名校在基础课程设置、教学方式选择和教学目的追求中，我们不难发现这样一些规律：（1）欧美各国在艺术设计教学中都不同于国内，要将几十年来总结出的构成法则编成教材，并设置为一门独立的课程，作为学生必须掌握的形式美基础知识来向学生进行讲授，而是始终将其有关的知识及其思维训练融入到不同的课程中，让学生在不同课程教学中去进行探索和研究，以发现相应的形式美规律；（2）学生自身对形式美规律的发现与总结也并不是其诸多课程教学的唯一目的，更重要的是让学生通过各种基础训练来具备敏锐的感知能力和思维与表达能力，掌握从不同角度观察事物的方法，认识并理解设计创作过程。而这恰好与当初包豪斯所提倡的“基础训练的最终目的是培养设计工作应具备的能力，而非基础训练本身，基础课就只是基础，不能把它当作目的”的教学思想是完全一致的。同时，我们也可以说，当代西方设计教育继承并沿袭了包豪斯在基础教学方面的核心思想。

三、当下中国艺术设计类院校构成教学目的探寻

自包豪斯教育思想传到美国之后，香港的王无邪先生在美国接受了这一现代艺术设计思想的影响。上世纪60年代，他回到香港后撰写了《平面设计原理》和《立体设计原理》两本专著。“文革”之后，他的学生吕立勋于1979年在中央工艺美术学院开设了平面设计基础和立体设计基础两门课程，这被认为是最早在中国大陆开设的构成类课程。此后，日本朝仓直巳先生的构成理论也传入了中国，使我国的构成教学理论体系更加系统和有章可循。从上世纪90年代起，构成课便在中国大江南北各高校的艺术设计类专业里普及开来。但时至今日，由于我国艺术设计教育界长期固守那种讲讲构成法则，学生依此做几个作业，教师看完作业给分的单一模式，已使构成课变成了一门“毫无新意的形式训练、法则训练”。笔者在对500名艺术设计类专业的在校学生进行问卷调查后，发现有超过48.6%的学生认为构成课与专业学习上下衔接脱节；仅有51%的学生认为该课程学习有意义。在如此境遇之下，出现了不少学生不知道为什么学，好些教师也不知道为什么教的尴尬局面。因此，重新审视我国艺术设计类专业在基础训练中的构成课程之教学目的就显得非常必要。

首先，从构成教学在我国的引入、发展并推行沿用至今的历程来看，构成教学被认为是源自包豪斯的设计教育理念，这一点似乎也是被国内众多从事艺术设计专业基础教学的人所公认的。但我们是否有人想过或者怀疑过，经过这么多年、这么多代人和这么多不同地域的引入传承，师辈传授给我们，我们又教授给学生的，是否真正符合包豪斯当初开设设计基础训练课程的初衷？反思自己，我们感到，实际上我们所继承的只不过是其中的一部分教学内容和一些教学形式罢了。

从包豪斯当初开设基础训练课程的教学内容、方式与最终目的，到当今西方高校设计类专业所开设的基础训练课程的教学内容、方式与最终目的的情况来看，与国内开设构成课程的教学内容、方式与教学目的相比较，就很容易发现我国在教学内容和方式上都与前两者有极大差异。其根本原因在于我们的构成教学目的，不是像包豪斯和西方艺术设计先进国家提出的，是以培养设计工作应具备的能力为目的去追求艺术设计教育对学生的能力与思维的训练，而更多是在我们的教学中去追求基础训练课程本身，以致我们总是强调训练本身的视觉效果、形式美丑，却忽视了在这种课程中对学生感知能力、观察方法、分析、思维与表达等能力的培养。

其次，从教育发展的角度看，为应对21世纪的发展变化，世界各国纷纷提出了面向21世纪的新的教育观念，其共同之处都是对学习与研究技能的培养，包括思维能力、问题解决能力、创新能力、沟通能力等。若再像以往一样只专注于构成法则的灌输与学习，以及美丑形式感的追求，只会给学生的思维戴上禁锢的枷锁，严重影响学生思维能力、问题解决能力和创新能力的培养。由此，为更好地适应新时代对艺术设计类人才培养的需求，我们就必须尽快改变原有的教育方式与培养目的，把始终坚持以培养学生真正具有这些能力作为艺术设计类专业构成课教学的目的，切不要再去以灌输什么构成的法则、形式为目的。

中国的艺术设计类专业的构成课在教学内容方面应该积极地向着培养学生敏锐的感知能力、全面的观察能力和设计过程的把握能力来开展教学。在教学的方式和方法方面，应更多地让学生深入到具体的艺术设计过程当中去，让他们懂得和熟悉艺术设计的全过程，从而了解、掌握艺术设计的过程和方法［3］。在对学生进行考核评估的问题上，也应该将学生放入到整个设计基础训练的大背景下，去考察学生是否已经具备艺术设计应有的敏锐的感知能力、观察能力、分析能力和创新能力。在这里，要特别注意考察学生是否掌握了从不同角度观察对象的方法，是否具有理性分析事物的能力以及图形思维和采用艺术设计语言进行艺术设计表达的能力。只有这样，我们的艺术设计构成教学才能面向学生实现“授人以渔”的教育目的。

综上所述，当今中国的艺术设计类专业之构成课在教学内容、教学方式、考核评估方式的设置上都应该将学生放到整个基础训练课程教育的大背景下来进行，并始终坚持以培养学生对设计敏锐的感知能力、从不同角度观察设计对象的能力、理性分析设计对象的能力、图形思维与设计表达的能力和对设计创作过程的认识、把握与理解能力为目的。

［1］董庆波.构成教育的历史反思［J］.艺术与设计（理论），2010（5）：142－144.

［2］王受之.世界现代设计史［M］.北京：中国青年出版社，2002.

［3］华亦雄，徐聪.数字媒体技术泛化背景下构成课的应变与改革［J］.重庆邮电大学学报：社会科学版，2012（3）：133－135.