论纽曼的自由教育思想

马鸿霞，王立平

（1.铜仁学院 教育科学系，贵州 铜仁 554300；2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

自由教育思想源远流长，历史上有很多哲学家、思想家和教育学者如亚里士多德（Aristoteles）、韦杰里乌斯（Vergerrius.P.P）、赫胥黎（Huxley.T.H）、赫钦斯（Hutchins.R.M）等都曾就此问题发表过真知灼见。19世纪中叶，英国著名教育学家纽曼在其著作《大学的理想》一书中对自由教育进行了细致入微的剖析，论述了自由教育的内涵、自由教育与专业教育及宗教的关系、自由教育的实现途径等问题，在历史上第一次从工具层面对自由教育思想进行解读和阐释，产生了极大的影响。美国学者雅罗斯拉夫·帕利坎（Jaroslav·Pelikan）因此高度评价《大学的理想》一书，称其为“有史以来关于大学的最重要的一本书”[1]。

一、自由教育之内涵

早在古希腊时期，西方哲学家和思想家就提出了自由教育思想。亚里士多德认为“我们全部生活的目的应是操持闲暇。勤劳和闲暇的确都是必需的；但这也是确实的，闲暇比勤劳更高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇”[2]。他断言学生应接受的是一种“既非必需亦无实用，毋宁是性属自由、本身内含美善的教育”[3]。亚里士多德指出，自由教育是一种获得自由、求得美善的教育，勤劳的目的是“获致闲暇”，以便接受自由教育。其后，意大利人文教育家韦杰里乌斯发展了亚里士多德的观点，认为自由教育是“一种符合于自由人的价值的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育”[4]。而与纽曼同时代的赫胥黎则认为，自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”[5]，并认为这是一种适合于全体自由公民的教育，接受过这种教育的公民“可以选择任何一种职业”[6]。从亚里士多德、韦杰里乌斯等对自由教育的阐述中可以看出，他们对自由教育价值层面的问题都有着独到见解，但并没有涉及自由教育工具层面的问题，而纽曼则在前人的基础上，对自由教育的内涵进行了鞭辟入里的阐释。

纽曼生活的19世纪是一个工业化迅猛发展的时代，生产力的发展使社会产生了巨大的变革，人们开始“热烈地讨论教育的目的是什么，什么知识最有价值等等问题”[7]。在这样的时代背景下，纽曼对自由教育进行了深刻的思索。纽曼在《大学的理想》一书的前言中开宗明义地说到，大学 “是一个传授普遍知识的地方”[8]，通过知识传授培育理智是其一个重要目的。也正是在这个层面上，纽曼认为自由教育是一种“心智、理智和反思的操作活动”[9]。自由教育的目标是培养绅士，“自由教育造就的不是基督教徒，也不是天主教徒，而是绅士”[10]。自由教育培养出的是文明社会的绅士，这是一种受过良好教育的人。纽曼并不认为自由教育与专业教育是互相冲突的，相反，他认为自由教育是专业教育的基础。纽曼认为，受过自由教育的人不能立刻成为各种行业的专业人员，但他却具有从事各种行业、各种工作的能力，并能对职业中遇到的各种困难作出适当的处理。作为一名神学家，纽曼认为自由教育的最终目的是辅助宗教寻求永恒真理，在这个意义上，自由教育便成了追求宗教真理的一种手段。受过自由教育的人也许并不清楚地知道真理是什么，但他却能清楚地明白什么不是真理，此时“就已经向真理迈进了一步”[11]，而这正是自由教育的功用。纽曼自由教育思想的基础是自由知识，这种知识的学习可以促进人的理智的形成。当一个人接受的教育教会了他“领会知识的大框架，领会知识所基于的原理，领会知识各部分所涵盖的范围，其闪光之处和不为人注意的地方，以及它的重点和次要部分”[12]，并且具备了“构建概念的能力”[13]，则他接受的教育就被称之为“自由教育”。

二、自由教育之“用”

纽曼生活于一个大变革的时代，社会的变革引起了教育观念的更新，人们热烈讨论何种知识最有价值。当时出现了两派阵营——自由教育思想与科学教育思想，他们各持自身之观点激烈地对各种教育问题展开争论。科学教育思想阵营的人认为实用的、专业的教育才是教育的目的，斯宾塞在其著作《教育论》中明确指出：“什么知识最有价值？一致的答案是科学。”[14]以纽曼为代表的自由教育思想阵营的人则认为培养绅士的自由教育才是真正的教育，在其过程中传授的普遍的自由知识才是最有价值的知识。持科学教育思想的人指责自由教育是一种不实用的教育，不能为人们带来任何好处。针对这种斥责，纽曼对其进行了一系列天才式的辩驳。纽曼认为，能够培育理智的自由教育是一种“好”，而其他教育只是一种“实用”，并对两者进行了很好的概括。“事实上，‘好’是一回事，‘实用’是另一回事；但我想把它归结为一条，那就是，实用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的。”[15]在这里，我们可以将自由教育的“好”理解为有用性，这种有用性体现在自由教育自身及其与他物的关系中，也可以说，这是一种由内而外的不同层次的有用性。

1.培育理智之“用”

理智是一种能力，也是 “知识内在丰富性的本原”[16]，这种能力主要体现在对人的心智扩展或启示上。具备心智启示之人，能够将许多零星的事情作为一个整体加以关照，并能把握和决定这些事情各自的价值及它们之间的相互关系。理智是一种良好品质，能使人头脑冷静、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定，还能使人相对容易地进入任何思想主题，敏锐地学习某种科学或从事某种职业。拥有理智的人不会被表面现象所迷惑，相反，他们会去如实地感知事物的本质。因而，对人的理智的培育是至关重要的。如何培育理智？纽曼给出了很好的答案——通过自由教育。

纽曼认为，理智培育是自由教育之“直接范畴”[17]，在理智的培育中，自由教育起着不可替代的作用。自由教育传授的是自由知识，这是一种内含科学或哲学胚芽的知识，是一种高贵的知识。“自由知识立足于自己的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响（如人们所说），也不会被任何技艺所同化”，它的目的是“为了引起我们的思索”[18]。正是通过自由知识的传授，自由教育才得以实现对人们理智之培育。除自由教育外，还有很多其他形式的教育，但在纽曼看来，它们都不能起到培育理智的作用，因为他们传授的知识是机械性的，而不是哲学性的，不能引起人们的主动思索。

2.造就绅士之“用”

纽曼心目中的绅士不是传统观念中的 “绅士”——那种封建贵族，而是一种受过良好教育的人。他们“具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”[19]。对待别人，他们力求“排除障碍，以便使其周围的人行动自由，不受羁绊”[20]。对于知识，他们的态度不是妥协屈从，而是凌驾于知识之上。要造就这样一种人，纽曼认为必须要通过自由教育才能实现。

纽曼认为，自由教育利用知识传授来实现造就绅士之任务，“是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的”[21]。自由教育教给人们的是思考与探究，而不只是记忆。那些把全部知识都交给记忆的人，“当他们受教育的时期过去之后，他们常常就会把在厌恶中学到的一切统统抛掉，结果，也许除了应用的习惯之外，在千辛万苦之后却一无所获”[22]。通过自由教育，学习者不仅可以学到丰富的知识，更重要的是他们能够通过思考发现这些知识之间内在的关联性，从而促进学习者的心智扩展。归结而言，自由教育就是通过培养学习者的学习能力来使人成为绅士。这种能力使学习者将自己所学到的知识，根据它们自身内在的关联性，在内化的基础上，进一步融合为一个整体，而不单单是将知识大量堆积于自己的大脑中。具备这种能力的人是思想广博的人，是能对各种事物触类旁通的人，是符合绅士特征的人。

3.培养专业技能之“用”

专业技能具有实用性，是专业分离及劳动分工的结果。不论是对社会还是对个人，专业技能都有“非常之用”。纽曼认可专业技能的作用，他认为，“一个人越是把他的才能倾注于某一职业，他在工作中自然会展示更娴熟的技能、更高的敏捷度”[23]，为社会创造更多的财富；如果专心于某一领域的研究，则可以对这一领域中技艺的提高作出一定的贡献。但如果仅仅是为了实用，为了功利地获得某些东西而去运用专业技能的话，专业技能就会沦为一种机械的、僵死的技术，对理性的人来说是不利的，甚至会导致自身的退化。如何才能使人类在有效使用专业技能的同时也令自身得到发展呢？纽曼认为必须要通过自由教育，将自由教育作为专业技能获取的基础或前提。

在纽曼看来，受过自由教育的人是理智健全，能够从容得体地处理各种事情的人。这种人“虽然不会一蹴而就便成为律师、辩护人、演说家、政治家、内科医生、店主、商人、工程师、化学家、地质学家或文物工作者，但是他所处的智能状态可以使他马上就可以去从事我所说的这些科学和职业中的任何一种，他也可以根据他的趣味和独特才能来选择自己所从事的科学或职业，而且能够泰然处之、优雅得体、多才多艺并确保成功”[24]。卢梭也曾有过类似的论述，“人的生活是我所要教他的行业，当他离开我时，我可向你保证，他不但将是一个官吏、一个军人、或者一个牧师；他将是一个人。凡一切适宜于一个人的，他会敏捷的学了起来，而且不比别人差。不管怎么变动他的地位，他将是无往而不宜的”[25]。在这样的基础之上再去学习专业技能，不仅学习起来轻松简易，使用起来更是得心应手，因为在学习或使用的过程中，个人始终处在一种愉快的心情下。可见，自由教育与专业技能的学习是不冲突的，只是在层次上不相同而已。

4.宗教追求之“用”

宗教追求的是德行，是真理。在宗教看来，能求得真理的人不仅是智慧的，更是有德行的。纽曼认为，教育能培育人的理智，使人有智慧，但却不能让人有道德，而唯有宗教，可以培养人的道德。有宗教信仰的人是真正谦卑的人，他们不仅能“对自己的身份所具有的特权自觉自愿的放弃”，而且也能“在待人处事或主观思想上真正地屈尊他人”[26]。在纽曼看来，教会创办大学的目的“并非出于爱护才智或知识自身，而是为了孩子，为了他们的精神幸福和他们的宗教影响和效用”，以便将他们训练成能够“更好地履行各自的生活职责”的聪明、能干、活跃的社会成员[27]。可见，教会创办大学最主要、最直接的目的并不是为了传授科学、技术或文学方面的知识，而是为了让学生通过学习知识获得各种益处——道德上或智力上的某些习惯的养成，从而将他们培养成为真正谦卑的人。

对真理的追求，仅靠德行的完备是不能达致的，还必须要借助于智慧，需要学习知识。纽曼说，学习知识有两个目的，一个是为今生——世俗的目标；另一个是为来世——永恒的目标。“如果是为了世俗的目标，这种知识叫实用知识；如果是为了永恒的目标，它就叫宗教或基督教知识。”[28]作为一名基督教徒，纽曼终生都致力于对真理的探求。他认为，永恒目标的实现仅仅依赖于神学知识的获取是不够的，必须要借助于普遍知识的学习才能完成。自由教育便是一种旨在传授普遍知识的教育，通过对普遍知识的学习，他们的心智得以扩展，具备了在信仰的指引下寻求真理的能力。因此，自由教育可以起到辅助宗教完成追求真理的神圣目标。

三、实施自由教育的途径

从1816年入学，到1845年底离开牛津大学，纽曼在这里度过了近乎30个春秋。在牛津大学，纽曼经历了从学生到院士、导师的角色转变，在这段漫长的岁月中，他的生活始终与教育保持着密切的关系，而他也一直在思考着教育的种种问题。就是在这里，纽曼逐渐形成了自己自由教育的思想，而对于如何实现自由教育，纽曼的论述中也充满着深深的牛津模式烙印。牛津模式主要包括三点：学院制、寄宿制、导师制，纽曼对实施自由教育的论述正是基于这三点展开的。

1.学院制

纽曼理想中的学院是由年轻、充满活力的群体凝聚成的整体，“它会体现特定的观念，会代表一种信念，会左右某种行为规范，会提供思想及行动的准绳”[29]。并认为，“当一大批具有青年所有的敏锐、心胸开阔、富有同情心、善于观察等特点的年轻人相聚在一起，自由地互相融合，毫无疑问，即使没有教师教他们，他们也肯定会互相取长补短，共同进步。每个人的谈话对其他人都是一系列的讲座，他们日复一日使自己具备全新的观点和看法，吸收新鲜的思想，养成判断事物和采取行动的种种不同准则”[30]。

自由教育的目的是通过自由知识的传授与学习，从而将人造就成为绅士，以便将来可以更好地生活，更好地为社会服务。学院制为纽曼自由教育的实现提供了基础性的保障：固定的场所、丰富的自由知识、众多的学习者。首先，学院制为纽曼自由教育的实现提供了一个固定的场所，在这里面，施教者与学习者共处一个屋檐下，彼此之间可以更方便地学习、交流；其次，学院制相对容易地集各种知识于一堂，使这里成为一个海纳百川的地方，在学院里，人们可以学习各种不同种类的知识，即使有些人不主动去学习，但是长期耳濡目染，受到熏陶，必然也能获益很多；最后，自由教育终归以培养人为主要目的，如果没有人的存在，教育也就没有存在的必要了。通过学院制，将众多的学习者集合到一处，保证了自由教育得以顺利地开展。

2.寄宿制

纽曼认为，“如果有两类大学，其中一类不为学生提供住宿，也不督察学生的学习情况，只要学生通过一系列课程的考试就可以授予学位；另一类大学既没有教授，也根本不安排考试，而只是把一大群年轻人召集到一起生活三四年，然后把他们送出校门，像人们所说牛津大学约六十年来所做的那样。如果有人问我，这两者中哪一种方法更有利于才智训练……，我将毫不犹豫地优先考虑那种既无教授也不考试的大学，它比那种迫使学生了解天底下每一门学科的大学要强”[31]。一同生活过几年的人，离开学校时可能并没有学到什么实际的技能，但他们脑中形成了很多“有关万事万物的充满智慧的一般看法”[32]，这正是寄宿制给他们带来的好处。

自由教育以培育人的理智为目的，但理智的培育却不是一朝一夕就可以完成的，必须要有时间的积累作保障。除此之外，学习者的精力也是有限的，他们不可能攻读所有向他们开放的学科，而只能有选择地学习。这就为自由教育的实现带来了困难，而寄宿制恰恰可以很好地解决这些困难。首先，寄宿制的实施可以解决时间的问题，住在学校的学习者有充分的时间学习知识，完成自己心智的扩展或理智的培育；其次，寄宿在学校的人能够更少地被外界干扰，从而可以将更多的精力投入到知识学习中去。不仅如此，他们也会有更多的机会通过和寄宿同伴的交流扩展知识面。总之，寄宿制的实施为学习者学习更多的知识提供了合理的保障，使他们能够轻松地思考各种问题，这一切都有利于自由教育的顺利实施。

3.导师制

在牛津近30年的岁月里，纽曼自己既做过学生又做过导师，对于导师制有着较深的理解。纽曼认为，作为一名导师，仅仅在技术上指导学生通过学院考试是不够的，还要对学生进行心智的培养和精神品格的熏陶。因此，导师的作用不仅体现在对学生知识的传授方面，还要体现在道德、精神的培养方面。纽曼在回忆自己的导师生涯时认为，根据大学章程，一个导师的职位有着宗教的性质，不能允许导师在课堂上教学时，放松对学生心灵的道德训练。对学生内在品质的培养与训练才是纽曼在教育中的关注点，是他最为在意的方面。纽曼所倡导的导师的责任与他的自由教育理念是有着巨大的契合的。

自由教育的目的是向学习者传授知识，培育学习者的理智。如果通过学习者的自学或者是与同伴的交流来学习知识的话，那必将是一个漫长的过程。要想快速地学到更多的知识，最好的办法就是让一个距离你很近而且还具备一个知识体系的人来引导你。导师不仅向学生传授知识，更关注他的道德、精神等方面的提升，这对于学生知识的积累，理智的培育无疑能够起到巨大的促进作用。自由教育是人对人的培养过程，导师在这个过程中起到的作用是关键性的。可以说，导师制的实施是保证自由教育能够顺利实现的决定性因素。

四、纽曼自由教育思想对我国高等教育的启示

随着社会的发展，纽曼的自由教育思想也开始显得落后于当今时代了，但是，他的思想中的某些精华可以为我们所吸收和借鉴，他关于人的理智培育、专业技能学习与自由教育关系的论述等，对我们当前发展高等教育具有启发意义。

首先，纽曼的自由教育思想告诉我们，教育的目的就是培育人的理智，此外，没有其他的直接目的。可是，当前高等教育领域中工具主义盛行，那种认为只有带来利益的教育才是真正教育的观念，为很多人所深信不疑。对此，张楚廷教授有鞭辟入里的见解，“教育领域里的工具主义实在太严重了，我们时而把教育往‘上层建筑’那个口袋里装，又时而把教育往‘生产力’那个口袋里装，无非都是把教育视为政治或经济的附属物，非常驯服的附属物，唯独没有了教育的特性，没有了教育自己。……由于教育的工具主义，人也被工具化了。……忘记了人，就会把教育看走样。我们常说教育伟大，可是，教育之伟大来源于人之伟大。而且，教育之伟大唯有在它能使人更伟大之时才能更明显的显示出来”[34]。这可以说是自由教育思想在当今社会的一个展现。

其次，随着科技的发展、社会的进步，各个领域都希望得到专业对口的优秀人才，以促进自身行业的发展。可是，很多用人单位却发现其使用的人才不能适应岗位的要求，因此批评高校培养人才的方式不当，没有培养出适合“社会需要”的人才。其实，高校培养的人才应“适应”社会的需求，这正是社会的功利性需求与高校一味的盲从催生的结果。只求专业技能的高超而不追求基础知识的学习，最终使得高校培养的人不能在社会中稳定立足。美国学者帕利坎说过，在基础学习中将抖擞的活力注入到学生的精神，然后才允许其学习纯粹的专业知识和技能[34]，才可以培养出适合社会需要，并能长久幸福的人。自由教育是一个夯实基础的阶段，专业技能是一个使用的阶段，只有具备了坚实的基础，才能在工作中充分发挥自己的技能。

最后，当前一些高校中人文精神逐渐失落，不道德事件也被屡屡曝出。出现这种情况，是因为大学生缺少人文关怀与教育。要解决这一问题，可以借鉴纽曼所提出的导师制。为大学生配备导师，教他们做人做事的道理和准则，并通过自身的示范，引导他们形成良好的习惯，学会更好地生活。在导师的正确教导下，会有更多的大学生依从社会主流的价值观去生活，更少的人做出违背社会道德及自身良知的事情，从而获得幸福生活。

[1]Jaroslav Jan Pelikan.The Idea of the University A Reexamination[M].New Haven:Yale University Press，1992.

[2][3]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1965.

[4][14]滕大春.外国教育通史：第二卷[M].济南：山东教育出版社，1989.

[5][6]T H 赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，1990.

[7]黄福涛.外国高等教育史[M].上海:上海教育出版社，2008.

[8][9][11][12][13][14][15][16][17][18][19][21][22][23][24][26][27][28][29][30][31][32]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[10][20]John Henry Cardinal Newman.The Idea of A University [M].South Bend：University of Notre Dame Press，1982.

[25]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社，1980.

[33]张楚廷.“教育与人”[J].高等教育研究，2001（1）.

[34]雅罗斯拉夫·帕利坎.大学理念重审[M].杨德友，译.北京：北京大学出版社，2008.