对教育异化的哲学反思

李梅红

一、异化、教育异化和马克思主义的教育理念

“异化”一词在哲学史上含义丰富，原意为 “转让”、“边远”、“脱离”等。异化理论是马克思丰富思想中的重要一环。马克思阐述了异化的本质，认为异化就是人与自身的创造物的对立，具体表现为人与产品、创造过程、人的类本质的对立。其结果就是“人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”［1］。直接后果就是创造物支配和奴役人自身。

教育异化，简单地说，就是教育失去了它本身的意义。教育的目的是为了发展人的智慧和潜能，它通过“教”的过程达到“育人”的目的，使每个人都能按照自己的本性需要获得相对平等的发展自身能力的机会和基础，从而使每个人能够自我发展和自我实现，即通过教育来实现人的自由而全面的发展。然而，从当今社会的现实来看，人们不仅没有从知识中获得自由和解放，知识反而转过来左右学生的发展，使得教育与教育目的、教育内容相异化，教育与人的受教育权利、教育价值以及人的生命相异化。

教育异化主要表现为人对教育的异化和教育对人的异化，前者表现为教育的工具性质，是人的生存技艺和牟利工具；后者使人沦为教育的奴隶，教育的“成人”性丧失，逐渐成为人的对立。教育把人锻炼成机器，只有在这个操作者的运行下才能产出，才有价值。由此可知，教育异化的实质是对人的本质的偏离，是对人的全面发展的目标的偏离。

马克思教育理论的一个核心问题，就是追求未来社会的人的全面发展。教育是人类为了自身能力发展及运用所进行的一种社会性活动。人的全面发展理论是教育最基本的理论基础，也是教育永恒不变的目标，教育就是要在不同的条件下，在不同的意义和不同的层面上促进人的全面发展。同时，在马克思看来，实现人的全面发展的唯一方法是教育，因为教育能弥补不同的人先天的差异，甚至能超越人的天赋，它会“使年轻人能够很快熟悉整个生产系统，将使他们能够根据社会需要或者他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，因此，教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性。”［2］也就是说，教育能改变一般人的本性。

二、教育异化的表现和哲学分析

教育异化在不同的时期具有不同的表现。在现今社会，教育异化主要表现在教育权利异化、教育目的和教育内容的异化、教育价值及人的生命的异化。每一历史现象的背后都有其原因，而教育异化的哲学根源主要有经济、价值和社会根源等几个方面。

（一）教育异化的表现

教育异化并不是现今出现的新问题，我国古代的老子庄子就有过这方面的相关思想。他们认为，“人为技巧”是一种破坏“朴素人心”的训练，所以他们反对人为的学校教育。可以说，这种关于教育与自然人心的观点，是最早讨论教育异化的表现。

教育权利异化。我国表现最突出的便是城市与农村的教育差异。经济落后是造成农村教育落后的主要原因，教育的落后也严重束缚了农民观念的更新和素质的提高，在这种现状的持续下，同时又连带着另一问题的产生，那就是异化的代际繁衍。在农村，知识改变命运是受教育者的初衷，人们接受教育是为了获得更好的生存环境和生活质量，他们明显地把教育当成一种经济工具，在学习的过程中，看似主动的他们实际上一直是处于被知识所支配的状态，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他们无法按其本性需求来发展自己。而对于家庭来说，这种对孩子教育的投资往往是力不从心的，教育异化在这个过程中，不仅仅是受教育者的异化，也是家庭的异化。

教育目的异化。教育的目的是人的全面发展，这是从理性自由主义和义务理论的立场出发所得来的。理性自由主义和义务理论认为，“从健全的个人主义哲学出发，教育的目的在于提升个体做人的价值与尊严，通过开启、发展和完善一个人的心智，把人的心灵从愚昧和狭隘中解放出来，使之达到心智的自由，教育应充分尊重人的独立个性，尊重人的自我决断、自我选择、自我管理、自我发展的独立自主权利，发挥个体的创造潜能，实现个体的独特价值。从健全的社会主义哲学出发，教育必须培养人对社会的责任感与义务感，培植一种最广泛的社会意识，即世界化意识。”［3］

教育内容异化。教育的内容是由教育的目的决定的，如果教育目的异化了，教育内容自然也就异化了。随着社会的发展，社会分工的变化，社会需求日益多样化和复杂化，对人才的要求也就具有了针对性和层次性，因而教育水平越来越高，人们受教育水平的高低越来越成为制约人的发展以及发展程度的主要因素。也就是说，教育内容的作用越来越大，控制力也越来越强，它的主要目的不再是培养人身心全面发展，而成为了制约人、桎梏人甚至摧残人的工具。

教育价值异化。在哲学上，价值指的是体现在主体与客体之间的需要与满足的关系，它具有客观性，又具有主体性。因此，在价值关系中，不是人趋于物，而是物趋于人。“所谓教育价值，是指作为教育的客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系，其中心是教育与社会需求和教育与人的发展的关系。”［4］而现代教育却以世俗幸福为指归，以人的功利需求为己任，目的不是在于使从物种得到解放，而是倒退为物欲的仆人，教育本不是满足生存需要，更不是纯粹的谋生手段，但现代教育却偏偏钻入其中，让人的价值触不到光亮。

人的生命异化。苏格拉底说，教育是灵魂的转向。教育不仅能使人获得谋生的能力，而且还能体现人生命的价值。夸美纽斯也曾认为，教育可以延长人的生命。生命的本质告诉人们，教育在于唤醒灵魂和实现精神转向。而生命哲学家也告诉我们，生命是流动着的心灵世界，是变化不定的，不能规划，因而只能靠人们体验，生命需要的是抚慰、交流和陶冶。显然，现代教育是无法让人的生命达到如此高度的，在残酷的事实面前，知识如重负让人的生命异化为知识碎片。因为现代技术的魔力始终与现代教育紧密相随，现代教育要回归生命本身，面向大自然，面向社会生活，更是举步维艰。

其实，不管是教育权利、教育目的和教育内容，还是教育价值和人的生命的异化，归结到最后，我们都可以说是教育的意义发生了异化。

（二）教育异化原因的哲学分析

黑格尔形象深刻地论述了教育异化的原因，他说：“时代的艰难使人对于日常生活中平凡的琐屑兴趣予以太大的重视，现实上很高的利益和为了这些利益而作的斗争，曾经大大地占据了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人们没有自由的心情去理会那较高的内心生活和较纯洁的精神活动，以致许多较优秀的人才都为这种艰苦环境所束缚，并且部分地被牺牲在里面。因为世界精神太忙碌于现实，所以它不能转向内心，回复到自身。”［5］

经济根源。如果说黑格尔的表述比较含蓄疏远，那么，马克思的表达就比较精致独到了。马克思曾经明确指出，处于一定生产力水平的分工与私有制是异化的根源。换句话说，生产力决定生产关系是教育异化的经济根源。我国目前还处于社会主义初级阶段，在马克思的社会三形态理论中，还处于“对物的依赖”阶段，生产力还没有达到高度发展的水平，实现人的全面发展的条件还没有完全具备。劳动虽然是人的生活的第一需要，但是在现实情况下还只能是人的谋生手段。所以，通过劳动来实现自身的生存和满足自身的发展是必不可少的。因此教育异化的实质就是劳动异化，这种异化表现为一种动态过程。同时，生产关系还未得到充分的发展，目前还处于商品经济高度发达的市场经济阶段，人与人之间的关系体现为实际的商品关系和利益关系。这种异化的人与社会的关系体现在教育领域，即受教育者接受教育完全是利益的驱使，愉悦身心不是主要目的，其主要目的在于让人获得利益。因而，其制定的教育目的、确定的教育内容、使用的教育方法都以功利为前提。

价值根源。现代教育异化的一个根本原因，在于价值的异化。“近代社会中知识的工具价值的逐渐凸现，在哲学上导致了一些片面强调知识的工具价值的哲学学说的出现。”［4］先是工业革命突出了知识的技术应用价值，然后是达尔文生物进化论揭示了知识在人类生存和进化中的生物学功能。在这样的背景之下，有些哲学家得出了知识仅仅是生存斗争的工具、衡量知识的惟一尺度是知识的工具效用的结论。这种哲学思想反映到教育上，表现为知识就是有用，教学内容也以传授有用的知识为中心；在教育观上，则表现为功利主义、实用主义教育价值观的蔓延。这种强调知识的内在价值和工具价值的哲学思想和教育观念在历史的一定阶段曾起到过积极的作用，但是在今天看来，却是片面的、有害的。

社会根源。社会根源可以说是教育异化的外部原因。教育异化的外部原因，主要在于社会制度。上层建筑是一定社会经济基础的反映，它由经济基础决定，反过来它又对经济基础具有反作用。目前，我国的市场经济体制不够健全、社会主义制度不够完善，教育体制中存在很多不合理的成分，知识决定命运的社会功利性目的表现得太过明显。总而言之，教育在市场化、商业化、产业化的过程中异化成为国家和个人的经济工具，个人在教育的过程中异化成为商品。因此，“政府要加强对教育的调控，决不能全面推向市场，依赖市场，把学校当成企业，任其在市场调节下进行全部活动，那不是开放改革，也无助于发展教育事业。”［6］

教育异化的另一外部原因，则是西方教育市场化思想的影响，“资本主义使得教育走向异化，他们只注重教，只看重知识的工具性和技术性，而往往不重视育人。”［7］从智者派时期的“辩论术”到后来的产业革命，这种思想在不断地发展和凸显。而中国概念的教育产业，由于其在理论基础和制度建设上的不完善，为教育市场化的侵袭打开了一个缺口，一种社会现象与另一种社会关系的结合，是因为有其现实的条件，同时，这些现实的条件也我们解决问题提供了思路。

三、结语

教育异化是教育过程中发生的现象，它同时也是一种社会现象，它的产生存在经济的、价值的和社会的根源。在应对方法上，我们应该从源头出发。从教育过程来说，个人既是异化的主体，也是异化的客体，因此必须要从个人出发，从教育本身和社会中找寻方法。哲学也必须担当起它相应的责任，在精神领域里形成一种正确的价值观，实现知识的内在价值与工具价值的统一。

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿 [M].北京:人民出版社,2000:52.

[2]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京:人民出版社,1995:243.

[3]夏正江.教育理论哲学基础的反思:关于人的反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]周光讯.哲学视野中的高等教育[M].青岛:中国海洋大学出版社,2006:194.

[5]黑格尔.哲学史讲演录：第1册[M].北京:商务印书馆,1996:1.

[6]吴怡兴.教育产业论[M].北京:人民教育出版社,2000:31.

[7]黄建钢.教育哲学论[M].杭州:浙江大学出版社,2006:31.